一、“入情入境”。叶圣陶曾说：“读书心有境，入境始为亲。”“入境”进入文章所描绘的情境之中去，由一个旁观者变为一个当局者，去亲近人物，去“悲伤着你的悲伤，幸福着你的幸福”，和人物同呼吸共命运，“使其意皆若出于吾之心，使其言皆若出于吾之口”，在这种情境下，有感情朗读就水到渠成了。
二、用自己的方式朗读。要注重个体差异性，不要以自己的“标准答案”去套，要进行创造性地朗读，朗读的形式不拘一格，如朗读、诵读、表演读等。
三、可适当的根据文章加入一些动作，其实只要你进入文章加动作就很自然了
四、不要通篇一个声调，要有适当的扬抑
小学语文阅读教学中的朗读训练
朗读，是将无声的书面语言转换为有声语言的过程，是一种眼、口、耳、脑协同作用的创造性阅读活动。 在小学语文阅读教学中，朗读是一种最重要最经常的训练。从某种意义上说，学生的朗读水平在很大程度上表 征着其语文能力。如何通过加强朗读训练，切实有效地优化阅读教学，提高语文课堂教学效益，是一个需要在 理论上、实践上着力研究、探索的重要课题。 一、朗读训练的功能 （一）朗读有利于发展学生的语言小学语文阅读教学的基本任务是发展学生的语言。语言是一种由语音、词汇、语法构成的复杂系统，学生 要掌握语言，必须将这些因素“内化”。朗读形成的信号刺激强度，远远超过学生默读、教师讲解等。朗读可 以更加有效地把书面语言系统“内化”在大脑之中，逐渐建构、完善一个处理语言的“格式塔”，从而把语言 学习过程变成语言习得过程。（二）朗读有助于学生深入理解课文内容; 语文教学心理学的研究表明，小学低年级学生阅读时注意力稳定性大多较差，而大声朗读能使他们保持注 意力的稳定，有利于对课文内容的思维、理解和记忆。此外，课文是用书面语言表达出来的，学生仅凭默读和 教师的讲解固然也能对课文内容有一定的了解，但如果再辅之以朗读这一重要的声音因素，使几种器官并用， 就可以通过语音的停顿、轻重、抑扬、急缓等，把书面上无法用文字表达的思想感情充分表现出来，这样也使 学生更加全面深入地理解了课文内容。古人所说的“读书百遍，其义自见”，即说明了这个道理。（三）朗读可以培养学生的表达能力 表达，包括口头表达和书面表达两种。无论哪种表达，都要求做到用词准确、生动，语句通顺、连贯，句 式灵活、多样，内容具体、清晰等。如前所述，学生发展语言是一个不断从“内化”到“外化”的过程，其中 “内化”是基础，没有这一基础就不能“外化”或不能很好地、有效地“外化”。朗读，可以使学生对读过的 文字印象深刻。宋代学者朱熹说：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字， 不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”通过朗读课文，学生可以积累语言材料 ，掌握各种句式，学到连句成段、连段成篇的方法，将会促进说话、作文能力的提高。正如张中行先生所说： “读，为的是吸收”，“使身外之文变为身内之物，并积少成多，这就成为写作的资本。”他又指出：“你不 读，或读而不熟，有了意思，可用的表达框架茫茫然，拿起笔就难于得心应手。反之，多读，熟了，笔未着纸 ，可用的多种表达方式早已蜂拥而至，你自然可以随手拈来，不费思索而顺理成章。”（四）朗读可使学生受到品德教育和审美教育; 小学语文教科书中的课文，思想性、艺术性都很强。在朗读课文过程中，学生通过声情并茂的朗读，会受 到自然美、社会美、艺术美的熏陶，也会潜移默化地受到思想品德教育和审美教育。 二、朗读训练的要求 《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》明确指出：“从一年级起，就应指导学生正确、流利 、有感情地朗读，注意培养朗读的兴趣。”; 正确地读，是指朗读要用标准的普通语，把每个字的字音读得正确、清楚（声母、韵母要读得准确，调值 读得要“到位”），做到不落字，不添字，不颠倒，不重复，不唱读（拖尾韵）。尤其是课文中的生字、多音 字和轻声、儿化及“一”“不”“啊”等字的变调、音变，朗读时要能读得正确。 流利地读，是指在正确朗读的基础上，读得通顺流畅，不顿读，不读破句子，不中断朗读，并能根据课文 内容、表达的思想感情确定合适的朗读速度。学生，尤其是低年级的学生朗读时经常出现顿读、中断朗读的现 象。出现这种情况的主要原因是：处在这一年龄段的学生朗读时不是以词或短语为单位停顿，而是把双音节或 多音节词语都割裂开来，一字一顿地读；而且，由于心理紧张，往往用手指指着课文中的字读，这也是造成学 生顿读的一个原因。学生为了把课文读得连贯流畅，还没有把每个字辨识清楚就急于朗读出来。这样，就会出 现读错字、丢字、加字等现象。当他们意识到读错了想要加以改正时，又造成了朗读的中断。有关研究表明， 要做到流利地读，主要是扩大“视音距”。所谓“视音距”，是指在朗读过程中要先用眼睛看，然后再读，阅 读心理学中把这种看先于读称为“视音距”。刚上小学的学生视音距几乎为零。随着学生阅读量的增加、知识 的丰富，思维能力、理解能力、视读能力也会不断提高。由于视音距加大，视知觉也渐趋扩大。这时，学生开 始进入以词句为单位进行朗读的阶段，朗读不流利的现象也就减少了。; 有感情地读，是指在正确、流利朗读的基础上，能准确读出词语、句子的重音，能正确处理语法停顿、逻 辑停顿，语速合适，节奏自然，能读出句子不同的语气、语调。以语调为例，句子的语调主要有四种：升调， 一般表示疑问、设问、反问等；降调，一般表示陈述、肯定、赞许、感叹等；平调，一般表示庄严、悲痛、冷 淡等；曲调，一般表示幽默、含蓄、惊奇、夸张、双关等。; 需要注意的是，有感情地读既是朗读训练的最高要求，又是面向全体学生提出的普遍要求。实际教学中， 切不可只重视对少数学生的训练，而忽视或降低对大多数学生进行有感情地朗读要求。; 三、朗读训练的原则; （一）整体性; 朗读训练是语文阅读教学中语言文字训练的重要组成部分。朗读是吸收和表现相统一的过程。朗读训练是 听说读写的整体性训练，需要综合运用字词句段篇等语文基础知识。要充分发挥朗读训练的作用，就必须处理 好朗读训练与其他语文训练、教学方法、阅读形式的关系。; １．朗读与理解的关系。理解课文内容是朗读的前提和基础，只有理解了课文内容，才有可能通过朗读准 确传达出作者所要表现的思想感情；朗读又可以促进学生对课文内容的理解，对课文思想感情的体会也将更加 深入。; ２．朗读与讲解的关系。在阅读教学中，朗读和讲解都是经常运用的主要教学方法。从某种意义上讲，朗 读也是讲解，而且是更加深入、具体、生动的讲解。有人曾这样概括朗读与讲解的关系：“讲解是分析，朗读 是综合；讲解是钻进文中，朗读是跃出纸面；讲解是推平、摆开，朗读是融贯、显现；讲解是死的，如同进行 解剖，朗读是活的，如同赋给作品生命；讲解只能使人知道，朗读更能使人感受。”; ３．朗读与默读的关系。默读是阅读的另一种主要形式。默读时，学生不用把视觉感知的每个字都读出来 ，可以直接从文字符号转化为意义单位，因此，默读的速度比朗读快。默读时，靠视觉和思维对课文内容进行 分析、概括，以达到理解，便于学生反复揣摩、体会，这也有利于学生集中注意力、思考等非智力因素的 训练和发展。一般来说，低年级朗读训练的比重较大，随着年级的升高，默读的要求也逐步提高。就课堂教学 的训练程序而言，先朗读，再默读，可以使学生加深对课文内容的理解，也给学生提供了机会、学习作者是如 何用语言文字表达思想感情的机会；先默读，再朗读，既能使学生对课文有更深切、具体的感受，又能检查学 生对课文掌握的程度。; （二）层次性; １．阅读教学的不同阶段，朗读训练的目的、要求不同。初读课文时，主要目的是让学生通过朗读了解主 要内容，朗读的基本要求是正确、流利。分段讲读课文时，朗读的目的是帮助学生理解课文内容，体会思想感 情，积累语言，培养语感，学习作者是如何遣词造句的。这时的朗读不仅要求正确、流利，还应能传达出每部 分课文表达的思想感情。在学习全篇课文之后，朗读的主要目的是使学生对课文能有一个更高层次的整体与部 分相结合的把握，要求学生能通过朗读表现出作者思想感情的变化过程。; ２．对不同水平的学生，朗读训练的要求和指导要有所不同。基础较差的学生朗读时可能出现读错字音、 读破词语等问题，这主要是因为他们对一些字词不熟悉，不理解。教师应帮助他们掌握生字生词，朗读的要求 应着眼于正确、流利。有些学生虽能比较流利地朗读，但却读不出感情来。这些学生或者是因为对课文思想内 容理解不深，不甚了解课文表达了什么样的感情；或者是因为虽已体会到应读出什么样的感情，只是不知道究 竟该怎样读。对于前一种情况，教师要引导学生进一步理解课文内容，体会思想感情，还可以启发学生想象课 文描绘的形象、意境，使理性认识和感性体验相互作用，把抽象的文字符号转换为具体的视觉表象，令学生身 临其境、感同身受，与作者的情感产生共鸣；对于后一种情况，教师应着重对学生进行停顿、重音、语速等朗 读技巧的指导。; （三）实效性; １．要精心设计朗读训练。朗读训练的安排要合理，目的要明确。什么时候进行感知性的朗读，什么时候 进行理解性的朗读，什么时候进行表现性的朗读，教师一定要根据教学目标、课文特点、学生实际等因素作细 致而科学的安排。此外，还要把握住朗读训练的恰当时机。一般在学习课文重点句或重点段落时进行朗读训练 。; ２．要重视和加强具体的朗读指导。阅读教学中应对学生进行朗读指导，已经成为广大教师的共识。但是 ，我们经常会发现有的教师在学生朗读课文前，只是说：“我们要带着喜悦的感情朗读”，并认为这就是朗读 指导。其实，严格说来，这不是朗读指导，而是朗读要求。学生之所以读不出感情，常常不是因为不知道应该 读出什么样的感情，而是不了解怎样才能读出这种感情。教师应在引导学生理解课文内容、体会作者思想感情 的基础上，在朗读技巧上给予具体的指导。例如，《繁星》第三段写作者在海上看星天，其中有这样一句话： “深蓝色的天空悬着无数半明半昧的星。”朗读这句话时，教师可指导学生在“深蓝色的天空”后稍作停顿， 表现出星空的广阔无垠。“悬着”要读得轻一些，并稍作停顿，使人感到“悬”字所体现的那种四面无依无靠 的形态。“无数”要重读，以突出夜空星星数量之多。“半明半昧”要读得慢一些，语调轻柔一些，“半明” 之后稍作停顿，体现星光闪烁的情态。
朗读教学的现状及改进对策
[作者] 张连仲
现状之一：重讲轻读重问轻读多年来，由于受传统分析式教学模式的影响，课堂上太注重讲和问，唯恐学生不懂。拿到一篇课文，老师就用提问的方式进行逐字逐句地理解和分析，提问的目的就是为了满足疏通课文情节的需要。课文分析完了，课也就上完了。由于问题过于琐碎，就导致了毫不意义的满堂问、满堂灌。这样，学生课堂上就没有时间去读书，对教材中优美的语言文字、教材包蕴的丰富知识和情感，就无法亲自去品味、感受，阻碍了学生思维的发展。
对策：端正思想制订常规改革考法
1．要转变思想朗读是阅读教学中最经常、最重要的训练。好的朗读训练，不仅能有效地培养和提高学生的听、说、读、写等言语能力，而且也是在一定程度上较全面地发展一个人的智力。在阅读教学中，教师的讲是为了使学生读通、读懂、会读。离开指导学生读书这个目标，讲得再动听，也毫无用处。要通过多种形式，转变教师的教学思想，提高对朗读教学重要性的认识，从思想上真正重视朗读教学。
2．制订朗读训练常规朗读是一种技能，任何技能的掌握都需要强化训练，朗读能力是在朗读的实践中逐步训练提高的，而不是靠老师讲会。因此，我们规定：（1）教师在课堂上要有充分的时间指导学生朗读课文，每节课学生读书的时间不少于20分钟。
（2）要把学生学完课文后能否做到流利、熟练或有感情地朗读，作为衡量课堂教学效率的重要指标。
3．逐步改革语文考试的内容要把朗读作为期中、期末考查评估学生语文成绩的一项重要内容，学生的阅读成绩必须包括朗读成绩。为了保证评估的科学性，应根据《大纲》对各年级提出的朗读要求，制定具体的评估标准。
现状之二：目的不明要求不清随着教学改革的深入，不少老师已开始重视朗读训练，但由于对朗读教学的目的不明，对各年级朗读教学的要求不清，只好采取随意性的“滥读”。在不少公开教学中，不少老师仅仅把朗读当成装饰品点缀一下，或为了老师的提问而读，仿佛不读一下，提问就不能体现启发性；或是预定的教学内容已讲完，可还没有下课，为了凑时间而毫无目的地读……同时，由于不少老师对各年级朗读教学的要求不清，教学中往往会出现要求偏高或偏低的现象，很难收到良好的训练效果。
对策：紧扣教学目标设计朗读训练
1．紧扣教学目标，设计朗读训练每篇课文，都有它一定的教学目标，朗读训练要紧紧围绕这一目标，为完成教学任务服务。如第一教时的朗读一般是为了学习字词，读通课文，大体了解课文内容。第二教时的朗读旨在帮助学生理解课文内容，体会文章的一些内在情感，第三教时的朗读主要是帮助学生品赏课文内容，体会文章语言文字的精妙之处，并通过朗读积累语言文字，使课文中的语言内化为学生自己的语言。
2．认真学习《大纲》，制订朗读训练计划要充分发挥语文教研组的作用，在每学期开学初，要组织全体语文教师认真学习《大纲》，并根据《大纲》对不同年段提出的朗读要求，结合本班学生实际，制订详细的朗读训练计划。比如，同样是“正确、流利、有感情地朗读课文”这一要求，对各年级的要求就不同，前面加的词也不同。一年级是“学习”，二、三年级是“继续学习”，四、五、六年级是“能”。再比如在朗读的技巧方面，一年级的要求是“发音正确，声音响亮，按句逗停顿，不唱读”；二年级的要求“注意长句中和段落间的停顿”；三年级的要求是“边读边思考，读出不同的语气”；四年级的要求是“能初步表达课文的思想感情”；五年级的要求是“能表达课文的思想感情”；六年级的要求是“能比较准确地表达课文的思想感情”。现状之三：指导无方效率不高目前朗读教学指导中最突出的问题是抽象化、简单化或以录音代指寻。比如：一位老师教陆游的《示儿》，理解诗句后问学生，诗中哪句最能体现诗人强烈的渴望祖国统一的心愿？（但悲不见九州同）学生回答后，教师趁势指导，读这句诗时，要读出陆游的悲壮的爱国感情。学生齐读以后，教师不满意，再启发说还要读得深沉一些。学生依旧原样。假如这时老师能示范一下，或告诉学生如何深沉，再创设一下情境，学生定能读出真切的情感对策：备好朗读明确要求教给方法
1．结合学生，针对教材，备好朗读从大量的备课笔记检查中发现，很多老师在备课中都不备朗读指导的环节，而仅仅流于形式地带一句“有感情地朗读这段话”或“指导读出这句话的美”等等。具体如何指导学生读出感情呢？教师心中无数,必然导致了朗读指导的盲目性和低效率。
先要学生把课文读正确、读流利、读熟练,制订好朗读教学的目标。其次，要吃透课文字里行间中所蕴含的思想感情,安排好朗读教学的手段、形式，确定好朗读教学的重点、难点,及时间安排等要素。第三，要细细推敲课文的感情基调,对重点句段的不同语气、速度、轻重音、语调等指标要心中有数。第四，亲自“下水”练习感情朗读，要把所有的朗读要求能融于自己的声情并茂的、绘声绘色的朗读之中。
2．抓住指导的最佳时机，即兴范读
教师的即兴范读，不仅有生动、形象、富有启发性的有声语言，还有目光、姿态、表情、动作等无声的体态语言。研究表明：大量的信息需要凭借面部和肢体动作这类体态语言来传递。教师在范读中用自身的情感感染学生,从而使学生和老师一起对朗读内容产生共鸣,这种感染作用是播放录音无法代替的。
教师可把握以下教学时机进行范读：（1）揭题后，范读全文，可以激发学生学习的兴趣，让学生整体感知课文。（2）在学生对重点句段理解的基础上，产生强烈的朗读欲望时,即兴范读，能有效地指导学生进入情境，读出真情实感。
（3）在学生朗读不到位时，通过范读，起纠正作用，引导学生读出恰当的感情、语气。（4）在指导学生品赏课文的过程中，需要教师绘声绘色的范读。
3．让学生明确朗读的基本要求
所谓“正确地读”，就是要发音正确、声音响亮，不丢字，不添字,不唱读，不重复，按句逗停顿。所谓“流利地读”，就是在正确读的基础上，不读破句，熟练地、流畅地读。所谓“有感情地朗读”，就是在前两项要求的基础上，读出不同的语气、语调，能比较准确地表达课文的思想感情。学生在明确了朗读的基本要求以后，再通过教师步步深入的指导和训练，朗读水平必然会不断提高。
4．教给学生朗读的方法、技巧
（1）教会学生确定重音。通过训练，让学生逐步懂得，句子中的动词谓语，用作修饰的词，对比的词、比喻的词，或能表达作者强烈的感情的一些特殊的词，要读重音。另外，为了增强表达的效果，一些表示强烈的兴奋或悲伤的地方，可采用重音轻读的方法。（2）教会学生掌握速度。要通过训练让学生知道，表示欢快、激动、高兴、愤怒的词句，一般读得要稍快一些，表示悲愤、忧郁、抒情的重点句段，读的速度要慢一些。在整篇课文朗读中，要有快有慢，富于变化。
（3）教会学生把握语调。语调是语音、语速、语气的综合反映，是一篇课文的感情基调。通过训练，在实际的朗读中让学生逐步体会到表示欢快的、赞美的、喜爱的、美好的情感的课文要读得高昂激动、响亮明快；表达悲壮的、凄凉的情感的课文要读得深沉舒缓。一般的文章，都以宁静、轻松、恬淡的语调为主。
指导朗读人物对话的艺术
有些课文，我默读时虽然也能使眼睛湿润，但感受的程度远不能和朗读相比，朗读常常泪流满面。我看《夜幕下的哈尔滨》，远不及听朗读这篇小说感受真切、受到的震撼大。因为把这部书读活了，因为——正如徐世英先生所说——朗读如同赋给作品生命，朗读是融贯、显现。朗读既能意会生情，又能表意传情。
吕叔湘先生曾介绍过20世纪20年代北京大学一位美国女教师克拉克夫人教莎士比亚戏剧课的例子，上课她和学生一起念，她念一段，学生也念一段，念完了，她就问：“有什么不懂吗？”所有需要解释的地方解释完了，她又问：“你们觉得这一段写得好不好？”学生说：“看不出。”她就说：“再念一遍，再念一遍。”她又和大家一起念。念完了，她又问：“全懂了吗？”可学生的反映不那么活跃。她又说：“再念一遍，再念一遍。”于是又念了。就这么念来念去，大家就觉得这个戏写得不错，是写得很好啊！好了，就下课了。
吕先生说的“念”，就是朗读。从吕先生的介绍中，我们可以看出，早在几十年前，外国老师就十分强调朗读了，强调自主学习、自我体验了。当大家念得觉得“这个戏写得不错”时，实际上就是把戏中的人物读活了。
朗读是一门艺术，指导朗读也是一门艺术，这是一篇大文章。这里只说说我是怎样指导学生朗读人物对话的。言为心声。人物语言是人物思想、品德、性格、情感等方面的外在反映，或者说“物化”。离开朗读的中介，儿童往往很难理解课文、理解课文中的人物，当然更谈不上让人物活起来。
怎样指导学生读好人物对话呢？
读出人物的轮廓 所谓“读出轮廓”是指开始要把课文通读几遍，对课文内容和文中人物有个大体的了解，知道每个人怎么样。离开了具体事件、具体语境，人物语言就成了死的了。因为语文教学不只是以理解内容为目的，所以这个环节我讲究的是一个“实”字，即，要求人人把课文读顺。我们给它起了个名字，叫“强化初读”。第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”初读阶段，学生最需要的是激励和耐心。学生读不好，我从不给颜色看。我常说的一句话是：“读不好是正常的，读得好是超常。”我曾教过一个姓亓的女孩子，她胆子很小，又特别的腼腆，站起来读书声音小不说，还有些发颤。一次，我对她说：“站起来，人人都会有些紧张。请你坐下读吧。”从此，不仅是她，凡是胆子小的学生我都允许他坐着读。过了不惑之年，尤其过了知天命之年，对学生的理解就更多了些，更深刻了些。至于有关朗读的方法、朗读的知识，当然也讲一些，如“扫视”——一下子看几个字，如语气的连贯，抑扬顿挫，语法重音，逻辑重音，标点的停顿，还有节奏等等。但比知识更重要的是练习，是让每个学生读出自信来。有了自信，知识才能更充分地发挥作用。乐意读了，练习得多了，好多东西，学生会自悟的，熟能生巧就是这个意思。任何理论都是实践的总结，而不是产生在实践之前。当然理论反过来对实践有指导意义，所以必要的理论知识还是应该讲的。
读出人物轮廓是读好对话的第一步，这是基础。
要读出人物的思想感情 刚才说了，言为心声。所谓读出人物的思想感情，就是通过朗读，把人物语言中蕴含的思想感情读出来。
方法之一，提醒学生注意提示语和对话中的标点符号，从中体会人物的处境和思想感情。例如指导学生读《珍贵的教科书》中指导员说的最后一句话：“你们要……好好学习……将来……”我提醒学生注意提示语。一注意，一想，学生就读得低沉无力了。但省略号却被忽略了。学生明白了这里的省略号是因为指导员身受重伤，说话上气不接下气时，再读，声音就既弱又断断续续了。我经常提醒学生读书要读标点符号，因为它们也有表情达意的功能。
《在仙台》一课，选自鲁迅写的《藤野先生》。文中写藤野检查鲁迅的听课笔记一事时，有下面几句对话：
“我的讲义你能抄下来吗？”
“可以抄下来。”
“拿来我看！”
学生一看藤野先生说的“拿来我看”一句话后面是个叹号，往往读得很严厉。我便笑着说：“如果藤野先生像你这样说话，鲁迅就不会尊敬他了。语气是坚定的，不给不行，这一点你们体会得不错。但表情呢——”学生明白了，再读就好了，——语气很硬，是命令的口吻，表情却十分和蔼。
有时，以幽默的方式加以启发，效果会更好。
《小稻秧脱险记》里有这样一段话——稻田里的毛毛雨下个不停。杂草有气无力地说：“完了，我们……都喘不过气来啦。”
这段话中的“毛毛雨”，指的是喷雾器喷的化学除草剂。尽管我让大家注意提示语和标点符号，但有的小朋友仍旧读得气力十足。我开玩笑说：“要么你的抗毒能力强，要么我的除草剂是假冒伪劣产品，我再给你喷洒一点。”说完，“哧哧”地又朝他身上“喷洒”起来。全班小朋友大笑。笑声过后，这位小朋友再读杂草说的话时，上气不接下气，给人马上就要完蛋的感觉。于是全班又一次捧腹。
方法之二，启发学生给人物对话加提示语，通过加提示语进一步理解人物思想感情。这方面的例子很多，就不再说了。但正如书上有了明确的提示语，有些学生也不一定读得好一样，有人即使加上了准确的提示语，也未必读得好。“生情”，却不一定能“传情”。教《狐假虎威》时，有一位小朋友在狐狸说的“老天爷派我来管理你们百兽，你吃了我，就是违抗了老天爷的命令。我看你有多大的胆子”这段话前面加了“狐狸吹牛说”的提示语。应该说他理解得不错，但他没读出“吹牛”的语气。我说：“你这样读恐怕蒙不住老虎。如果蒙不住的话，你的命可就没了！”我这么一说，第二遍他读得就好多了。
这种启发，说到底是要学生“进入角色”。即要透过全文，透过提示语和标点符号，体会人物的思想感情。——这是最重要的。
读出“话外音” 有些课文中的人物对话，是“话里有话”。如《我的伯父鲁迅先生》中，鲁迅见周晔读《水浒传》马马虎虎，“常常把这个人做的事，安在另一个人身上”，便说道：“哈哈！还是我的记性好。”还有，一天吃晚饭时，鲁迅说道：“你想，四周围黑洞洞的，还不容易碰壁吗？”都是话中有话。读这些句子，要先让学生理解话中之话是什么，懂了，再读。或者老师示范，让学生“看老师”读（读这样的话，表情特别重要），通过“看老师”读，去体会话中的意思。一旦理解了，才能读出话中话来。一般地说，这样的对话比较难读，但如果读好了，也特别地有意思。学生会在读中，在听中，感受朗读的魅力，感受祖国语言的表现力。
读出人物的身份 有些课文中的人物对话，朗读时要提醒学生注意说话人的身份。如《惊弓之鸟》的魏王和更羸，《西门豹》中的西门豹、巫婆和官绅。身份不同，说话的语气自然也就不一样。指导学生朗读《惊弓之鸟》，我一提醒注意人物的身份，学生读魏王的话就有了国王味，读更嬴的话就有了大臣腔。有的小朋友读魏王说的“啊，你真有这样的本事”一句时，还用手做了个捋胡子的动作。在他的想象中，他似乎真的成了魏王！这不就把人物读活了吗？
有些人物，如《小英雄雨来》中的日本鬼子，寓言、童话故事的反面人物，必要时也提醒学生想想他们是什么人，然后去揣摩怎样读他们说的话。对“坏人”的话，学生往往会读得较夸张，这是孩子的特点，应当理解。如果太过头了，我便进行适当引导。
读出人物的性格 性格和思想品德是有区别的，和思想感情也不能完全划等号，课文中的人物（尤其是文学作品中的人物）性格是十分鲜明的。如《倔强的小红军》中的小红军，《将相和》中的廉颇和蔺相如，《林冲棒打洪教头》中的洪教头和林冲，性格各异。在指导学生读这些人物的对话时，我便提醒学生注意这些人物的性格。性格把握住了，才能读好他们说的话；读出他们的性格，才能使人物跃然纸上。读出人物性格也有一定难度，为了让学生体会好，读好，范读是十分必要的。
读出人物的年龄 《翠鸟》最后一段有这样几句话：
我们真想捉一只翠鸟来饲养。老渔翁跟我们说：“孩子们，你们知道翠鸟的家在哪里？沿着小溪上去，在那陡峭的石壁上。洞口很小，里面很深，逮它不容易呀１
三年级的小朋友读老翁的话当然没有一个不童声稚气的。我说：“你这么读，我觉得你不是老渔翁，而是个不到10岁的小渔娃。谁能把老渔翁的年纪读出来？”第二个学生读时，声音就立刻变粗了，速度也放慢了。于是第三个，第四个，一个比一个“老”，一个比一个读得有意思。“别读了，别读了，再读你们就都变成八、九十岁的老人了，早就该退休了。”在读声中，笑声中，让孩子们感到朗读是多么有意思！
范读 教练指导运动员投球、跳高，讲完了，常常示范一下，有的边讲边示范，所以说，示范本身也是指导。老师的范读，也是一种指导，而且是更现实、更直接的指导。但范读要选择好时机。我一般不在学生读课文前范读，这样做，告诉的成份太多。当学生读得不尽如人意时，处于“愤、悱”状态时，我才范读。即使这样，也没有强加于学生的意思。我总是这样说：“让我读读看好吗？”教低、中年级，我的范读常常略带夸张，以突出人物的身份、性格。对儿童来说，“正统”不如“卡通”。好的范读，不仅有指导作用，而且有启迪、激趣的作用。所以，我备课首先备读。实践告诉我们，课文读懂了，读出味来了，教学方法往往也就随之有了。好的教学方法，也是读出来的。
浅谈初一语文的朗读教学
“九义”初中语文教学大纲对朗读有明确的要求，读一般的现代文，“能用普通话正确、流利的朗读课文，背诵基本课文中的一些精彩片断”；“读文言课文，要了解内容，能顺畅的朗读，背诵一些基本课文”。“九义”语文教材第一、二册更是颇具特色的强化了朗读，从单元提示到课文的训练重点要求、预习提示和课后练习，都有不同程度、不同目的的要求和练习，显然都是为了强化朗读，提高学生的朗读水平，这些很值得我们教师认真钻研。朗读是我国传统语文和当代阅读教学的重要方法。对于刚从小学升入初中的学生来说，语文课的朗读教学显得尤为重要。初一学生的抽象思维和创造能力相对比较弱一些，可他们的形象思维和模仿能力却要强得多，他们对课文内容、写作技巧等的学习还未产生很大的兴趣，却很热衷于朗读，对磁带的语调、教师的表情模仿得快、准。因此，初一的语文教学，朗读是必可少的。
教材中的教读课、自读课都应不同程度的过好朗读关。学生可以通过朗读理解课文的词句篇章，领会文章的主旨和意味，既能受到熏陶感染，又能锻炼用语音描绘事物、表情达意的能力，以致能提高听、说和写作水平，加大语文为生活服务的力度。教师可以通过学生的朗读，检阅他们对课文的理解程度、感情倾向、认识水平和运用程度。那么，在实际的朗读教学中，应该注意哪些问题呢？
首先，教师要正确对待朗读，做好朗读示范。我们要改变朗读处于被动地位的现象，扫清老式的满堂灌的教法，充分认识朗读的效能，真正把朗读放到课堂教学应处的位置上来。有的教师把朗读当作课堂教学的一种简单过渡，学生朗读课文时，教师忙着板书或自己思考着下一个教学步骤，对于学生的朗读情况自然就心中无数了，更谈不上对刚才的朗读情况指出是与非，这只是一种放羊式的无所收获的朗读。教师要把朗读当作是课堂教学的重要步骤，学生朗读时，教师应专心地听，朗读之后，要实事求是地加以分析、总结。同时，教师要努力提高自身的朗读水平，注意用示范朗读为学生树立朗读的标准和榜样，尤其是农村中学的老教师，要尽快杜绝用方言进行朗读，可想而知，教师的朗读水平很低，他指导学生朗读的效果又会如何？
其次，教师要给学生讲清朗读要领，指导学生朗读。教师对朗读的知识要胸有成竹，对不同的课文，朗读时的轻读（～）、重音（·）、停顿（较长“／”、较短“／／”、更短“／／／”）、快慢、语调等都应了如指掌，教给学生朗读的方法、技巧。例如：
我们／在田野散步：我，我的／／母亲，我的／／／妻子和儿子。
朗读时凭什么停顿？大的停顿和小的停顿，凭标点符号，更小的停顿，凭词的组合，句中的三个小分句之间是并列关系，停顿时无大小之分。那么这句话应读成怎样的腔调？这是一句表达告诉别人一件事的陈述句，要读轻一点，读出陈述语气。
又如朗读诗句“秦时—明月—汉时—关，万里—长征—人—未还”，这是按音节划分节奏的方法朗读，还可按意义单位划分节奏，读作“秦时明月—汉时关，万里长征—人未还”。因此，朗读节奏可按音节或意义单位来划分。
读一句话还要读出重音，把一个词或一个短语里的某个音节或句中的某个音节读得重些，强些。读出重音有时能起分词义的作用，如“过年”与“过年”，前者是“明年”之意，后者是“过新年”之意。一个短语或者句子里的音节读重音，表示这个音节是主要字眼儿。如《散步》中“母亲本不愿出来的”一句中“本不愿”是它的主要字眼。一个词或一个短语只有一个重音，一个句子有时就不只是一个重音了，如“我们在田野散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子”。朗读课文，能读出停顿、重音、语调，就显得有节奏感。例如朗读：这南方初春的／田野，大块小块的／／新绿／随意地／／铺着，有的浓，有的淡；树上的／／嫩芽／也密了；田里的冬水／也咕咕地起着／／水泡。这一切／都使人想着／／一样东西———生命。
诚然，朗读的要领、技巧是很多的，如第一册第十七课的课后练习五还重点分析了朗读一段课文的重音、轻读、小停、拖音及其所产生的效果。这需要我们善于在实践中不断探索、总结。假如教师都能准确地朗读并能指导学生朗读课文，能读好停顿、重音、轻读、拖音、语调，且掌握好速度（广播速度每分钟２００字）、富有节奏感，那么学生就可以在准确的有感情的朗读中获得优美意境、缜密思路、象征意义、传神描绘、观点主张、情调韵味，就能把课文内容具体化、形象化，把课文所表现的思想感情融于声音之中，通过朗读触摸心灵，引起共鸣，排除学生与课文之间的隔阂，达到身临其境、忘我的境界。这样便自然地避免了课堂上那些不必要的枯燥无味的满堂灌，变一言堂为群言堂，充分调动学生乐学的积极性，发挥了朗读教学的应有效能。
再次，教师指导学生朗读要由简到繁，由易到难，由一般训练到实用训练，循序渐进，避免高屋建瓴一气灌到底。朗读训练有它的适度，即阶段性，对学生来说，有基本要求———用普通话正确朗读，较高要求———顺畅朗读，最高要求———传神朗读。具体的训练过程可分为：用普通话朗读→口齿清楚→声音响亮→停顿适当→语气连贯→语调自然，表情达意→速度适中，完美和谐→领会主旨。如此一步一个脚印的训练、指导，让学生易于接收。也体现了朗读训练的科学性、系统性、完整性。
最后，教师在朗读教学中要善于采用“百家争鸣，百花齐放”的训练方式。目前大多数教师还是以齐读作为朗读的重头戏来抓，齐读在初中占压倒优势。当然，认真使用齐读，恰当安排，精心指导，可使训练面广，加强朗读气势，对培养学生的竞争意识和集体观念有益。但滥于齐读，也明显体现出它的不足，会读的不会读的，认真读的不认真读的，都混杂在一起，滥竽充数，学生有时顾了整齐顾不及准确，顾了响亮顾不及感情，久而久之就形成了读一字停一顿、千篇一律的拖腔唱读，远离了朗读的要求。为能准确指导学生朗读、点燃学生的朗读兴趣、激发学生的朗读感情、促进学生的朗读训练，教师可以借助于丰富多彩的朗读方式，如齐读、单读、一个接一个读、对读、分角色读、赛读、录音朗读、表演朗读等等。
只要我们教师能够正确认识朗读教学，提高自身的朗读水平，精心地指导学生朗读，科学地进行朗读教学，使师生的朗读具有声情并茂的节奏，和谐婉转的韵律，呈现出作品的声音美、神韵美，达到炉火纯青的境界，就能为语文的教、学及运用奠定牢固的基矗．
朗读的作用不可忽视_
朗读是最重要的阅读训练之一。朗读就是有感情的清晰响亮的用标准语音读出文章来。然而，有些同学不重视朗读，其原因在于不懂得朗读的作用。那么，朗读有哪些作用呢？
一、朗读是培养我们当众表达思想、发表见解的重要途径。课堂回答问题，发表见解的前提是熟读课文。文章读熟了，读懂了，自己的语言连贯了，就有表达的基础，从而产生表达的欲望。那些不爱发言、性格内向、胆小的同学，只要反复地大声朗读，既可锻炼胆量，又可使文章烂熟于心，长久训练，就会愿意并善于表达了。
二、朗读是锻炼思维、发展智力的重要途径。智力的核心是思维，思维又和语言密不可分，朗读正是思维与语言的双重训练。学习各门知识以致形成技能，前提是借助朗读训练的。朗读的语流速度快慢，词与词、句与句之间的换气、间歇与衔接，音调的高低，语气的轻重，情感的处理等，要有规律的变化，这样才能使我们的思维有“张”有“驰”，才能体验到获得成功的喜悦感。
三、朗读是陶冶情操、培养品德的重要途径。初中学生正处在成长阶段，观念、性格、情感在逐步形成，这就要求有足够数量的有益读物来适应这种生理和心理的需要，以使自己健康成长。例如我们读外国作品《凡卡》时，若能怀着主人公的心情朗读凡卡和含着眼泪的诉说，我们将会泣不成声，深深同情凡卡的不幸，强烈的谴责那个时代的黑暗不公，从而更加珍惜今天的幸福，热爱自己的伟大祖国。
漫谈朗读教学
[作者] 王贻远
[内容]
注重课文的朗读，是我国的语文传统教法，是提高学生思维能力、表达能力的一条重要途径。回顾语文教学的历史，古时候，无论是京师的太学，还是乡野的私塾，在语文教学上都特别强调一个“读”字。“书读百遍，其义自见”这句流传千古的名言，总结了古人宝贵的治学经验，包含着我国古代语文教法的精髓。从孔夫子到陶行知，几千年来，他们便是让学生认真朗读范文。在这朗读的过程中，渐渐进入诗文所创造的意境，从而受到了审美的教育，陶冶了精神情操，发掘了知识瑰宝，提高了鉴赏与成文能力，后四十余年，语文界的名师高手们也常常提醒我们，要把对学生的朗读指导，视为传授知识、训练技能的主要途径。我在教学实践中恪守其训，的确受益非浅，并屡屡发现：我所教的学生中，凡朗读能力强者，其思维活跃，阅读表达能力也较高。事实证明，注重朗读教学，这个为古人沿用千载的传统教法，不仅不可摈弃，而且应该很好地继承发扬。鲁迅先生说过这样的一句话，在往外泼洗澡水时，连同坐在浴盆中的婴儿一齐倒掉，这做法是最愚蠢的妇人也不取的。当今的语文教改，对传统教法中有生命力的“婴儿”，非但不可横扫，而且应该倍加钟爱，并促使其成长。
怎样指导学生朗读课文呢？我在这方面的做法主要是，遵照语文界名师指点，着重从如下几方面对学生进行朗读训练。
一、力求字正腔圆：
所谓字正，就是吐字清晰，发音准确，合乎普通话要求；所谓腔圆，就是要读得流利自然。为此，我时常在范读课文时，故意错读一些字词，破读一些语句，让学生起来更正。这样每教一篇诗文，学生在朗读方面均有新的收益。
二、确定朗读基调
朗读基调，是由贯穿全文的情感色调决定的。要确定朗读基调，就要分析诗文的思想内容，感情色彩以及作者的写作动机。例如，同是以海燕作为题材、篇目的两篇抒情散文，高尔基的作品，用象征手法热情讴歌先驱者渴望、英勇无畏的斗争精神，郑振铎的作品则以细腻的笔触写景状物，借托海燕抒发了绵绵乡思。读前文，应给听者以昂扬热烈、乐观向上的感受。对于郑振铎的作品，因其思想内容、情感色彩、写作意图与前文迥异，所以朗读时语调适当地舒缓低沉些，方能造成一种清幽宁静、柔曼怡人的意境。
三、理出变化层次
朗读中，应该理出感情变化的层次，使通篇形成不同的音色对比。让我以毛《忆秦娥·娄山关》的读法为例，说明这个道理。“西风烈，长空雁叫霜晨月。霜晨月，马蹄声碎，喇叭声咽。 雄关漫道真如铁，而今迈步从头越。从头越，苍山似海，残阳如血。”这首词是红军在长征途中的一次战斗失利后，毛在马背上哼成的。贯穿于这首词中的情调起伏迭宕，变化较大。词的上阕，以凄风、哀鸿、晨霜、冷月几种景物构成一个凄紧萧杀的意境，再用杂沓的马蹄声，如咽的喇叭响，渲染了悲壮苍凉的气氛。朗读这一段时，声调应是低缓凝重的。词的下阕，感情变化较大。“雄关漫道真如铁，而今迈步从头越”这两句，表达了红军将士蔑视困难、飞跃关山的雄心壮志，可谓是声震五岳，气吞万里，读的音调应该高亢激越，给人以力的感受。最后三句：“从头越，苍山似海，残阳如血”，可以说是对漫长征途的展望。这不单是景物的描写，也是对战争艰巨性残酷性的艺术概括。读这样的几句诗，须把声调降得稍低些稍慢些，给听者以沉稳刚毅的质感。
四、读出抑扬顿挫
要从句子内容出发，确定语调的处理手段。所谓语调，就是表达思想感情的抑扬顿挫的调子。其内容比较复杂。一般说来，主要包括重读、停顿和语气升降等几个方面，应向中学生介绍这方面的知识，训练他们掌握这些技能，以提高其朗读水平。此类常识，有关专论已作详述，中学语文界的同仁们均已了如指掌，恕不在此赘述。
总之，朗读是借助语音形式生动、形象地表达作品思想感情的语言活动，是一项十分复杂的语言艺术，也是一种最基本的不可废弃的教学手段。中学教师可在不同学段针对不同篇目有所侧重地选讲有关知识，训练有关技能，以逐步提高学生的朗读水平。同时，要求教师努力提高朗读修养，做好示范，认真指导。下载本文
