朱光潜先生认为“所谓诗并无深文奥义，它只是在人生世相中见出某一点特别新鲜有趣而把它描绘出来”，这是从写诗人的角度、思路来给诗歌作的诠释，那么从看诗歌、学诗歌、理解诗歌的人的思路来诠释诗歌是否可以反其道而行呢？如果说写诗人是在“描绘”的话，作为“学”诗人要“理解”诗的本意就应该去尽可能地还原诗人的“描绘”，即“情”“境”再现。

其实，情境再现是我们初中语文诗歌教学中很重要的教学方法，但每首诗歌都有自己的特点，“情境再现”四个字又显得太过笼统，如何真正地在教学中用好这种方法，让它发挥最大功效，真正地帮助学生来品读鉴赏诗歌，是我想要探究的问题。我选择了《秋天》《未选择的路》《使至塞上》这三首完全不同风格样式的诗歌来进行研究实践，其中《秋天》是一首画面感很强的现代诗歌，《未选择的路》是一首外国的哲理诗，《使至塞上》是古代的边塞诗，力求通过对这三首不同风格却又具有典型性的诗歌的教学实践来探索对“情境再现”诗歌教学的真正实践。

一、            透过文字，体会意境

《秋天》是人教版语文七年级上册中的一篇现代诗歌。对于刚由小学升入初中的初一学生来说，这是他们在初中的语文学习中接触到的第一首现代诗歌。诗歌语言的高度凝练性，使诗歌阅读较之其他文学样式的阅读有了更大的难度，特别是对于初一的学生来说，他们的智力发展水平和认知结构都仍处于过渡阶段。较之于初中高年级学生和高中学生来说，初一学生的思维缺乏完整的逻辑性和抽象理解力。而相对的，孩子的形象思维能力和想象力则更为丰富。

新课标也认为：“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略，促进学生语文素养的整体提高。”

所以对于《秋天》的教学我们完全可采取诗歌画面再现和意境营造的方式，让学生体会诗歌。

秋天     何其芳

震落了清晨满披着的露珠，

伐木声丁丁地飘出幽谷。

放下饱食过稻香的镰刀，

用背篓来装竹篱间肥硕的瓜果。

秋天栖息在农家里。

向江面的冷雾撒下圆圆的网，

收起青鳊鱼似的乌桕叶的影子。

芦蓬上满载着白霜，

轻轻摇着归泊的小桨。

秋天游戏在渔船上。

草野在蟋蟀声中更寥阔了。

溪水因枯涸见石更清冽了。

牛背上的笛声何处去了，

那满流着夏夜的香与热的笛孔？

秋天梦寐在牧羊女的眼里。

现代诗《秋天》一共三节，围绕“秋天”这一中心词“描绘”了三幅不同的秋景图，语言的画面感强，意象特点鲜明，因此无论从学生的思维角度还是诗歌的特点来看，从诗歌的画面感来切入，都是再适合不过的。因此，用《秋天》来实践情境再现的教学方式很具有典型意义。

“怎样才能读出诗歌的味道？”这是我在正式进入文本教学时对学生抛出的第一个问题，其实这一问题里包含了意境再现和情感投入两个方面，其中情感再现是最终通过朗读表现出来的结果形式，而意境再现却是无法体现出来的，但却是前提。对诗歌学习陌生的学生根本无从答起，可以说基本无人主动举手。但通过自由朗读、齐读、配乐范读等各种形式的读，学生开始给出“通过想象作者写的事物来体会”“通过把诗人写的内容在脑海中展现出来的方式”“读诗的时候眼前应该出现诗歌中出现的画面”等答案，学生已经“自动”地运用再现诗歌的画面的方式来指导对诗歌的理解。

于是，我让学生在这样的引导下，概括出诗歌中所展现的三幅画面，用四五个字给三幅画面取题目，这个环节对学生的要求相对较高，除了意境再现和情感投入以外，还需要学生通过语言将自己“再造想象”出来的画面甚至意境用自己的语言表达出来，因此可以让学生互相讨论借鉴得出最佳“答案”，让学生对诗歌的理解在“切磋”中得以完善。我发现学生开始自觉地寻找起诗歌中的一些带有明显“情境”色彩的词语，如“露珠”“幽谷”“冷雾”“笛声”等意象，“清冽”“寥廓”等形容词，甚至“栖息”“游戏”“梦寐”等暗含作者情感的词汇，学生从这些词语中感受到诗歌中的意境。但学生的角度和本身的语文基础还是有一定差异的，所以有些人的取的题目注重画面，有些注重情感，而最高“境界”的则是在这四五个字中描绘出画面意境的。而在此基础上再来朗读诗歌，显然，这时候学生的朗读不仅有了画面感，还有了情感性，甚至整体氛围，也就是意境。

但如果通过意境再现来学习诗歌所达到的程度只是将诗歌内容“还原”回场景，再转变成自己的理解，那么诗歌学习还停留在“感性”的缺乏诗歌个性的阶段。因此需要进行比较阅读，在《秋天》这篇课文的后面，教材编写者另附了诗歌《秋晨》。通过比较，学生通过感受不同画面和意境，来体会不同诗人对同一题材的不同理解和感悟，这个时候学生已经能够自觉地运用起画面再现和意境营造的方式来比较两首诗歌，能够由他们看到的画面再现和意境中表述出两者在语言、情感上的区别，也真正达到了诗歌学习“通过文字，体会意境”的要求。

二、            缺乏情境，创设情境

捷克教育家夸美纽斯认为“一切知识都是从感官的感知开始的”，直观形象是所有教师进行教学工作都应该去遵循的规律。因此，杭州师范大学人文学院教授马笑霞老师认为“有条件的语文教师，应当积极采用现代化教学手段，即用电教媒体，以电、光、声相结合而成的记录，储存、传输和调节教育信息，让学生对教材涉及的内容进行直接感知，以激发学生的学习兴趣，增大教学内容的密度，加快教学节奏……”

多媒体教学的运用，在诗歌的情境再现的教学方式中是十分重要的环节。其实，在现代诗歌《秋天》的教学中，我在课前先配乐播放了一系列秋天的画面，其中包括诗歌中所涉及的渔夫晨归、农家丰收等图片，使学生在无意识的情况下已经进入了诗歌所要展现的画面中，同时播放背景音乐《秋天的童话》，音乐舒缓，使学生能尽快地放松心情，进入诗歌的学习，这是课堂意境、氛围营造的第一步。而在课程的最后，我也设置了“自我感秋”的环节，让学生走入文本，然后走出文本。要求学生闭上眼睛，听音乐一分钟，描绘出出现在他们眼中的秋景。这个时候学生所描绘出来的语句与描绘课文画面相比，显然融入了自己的情感，开始表现出诗歌语言的情感性，有些基础比较好的同学甚至开始引用一些诗句来表现自己所要营造的意境，所要表达的思想情感。这是整节课的高潮，由音乐所营造出来的意境和学生所表达出的画面结合起来，充分体现了诗歌的优美和惊人的表现力。

然而，根据《秋天》的文本样式我们可以看出，这本就是一首画面感很强的现代诗歌，具有典型性的同时也具有特殊性，如果要教学思想性更强的诗歌时，“情境再现”又应该如何发挥它的作用呢？

其实对于初中生来说，学习哲理诗或象征意义深远的诗歌时，诗文本身在学生看来缺乏情境，这时“创设情境”就显得更为重要了。

《未选择的路》是美国诗人弗罗斯特的一首哲理诗，人教版语文七年级下册将其收编其中。如果说学习《秋天》时，老师需要给予学生点拨和启发，让学生自主地完成情境再现来体会理解诗歌的话，那么学习《未选择的路》时，教师更应该注重创设情境，注重课堂氛围的营造。

未选择的路   弗罗斯特

黄色的树林里分出两条路，

可惜我不能同时去涉足，

我在那路口久久伫立，

我向着一条路极目望去，

直到它消失在丛林深处。

但我选了另外一条路，

它荒草萋萋，十分幽寂，

显得更诱人，更美丽；

虽然在这条小路上，

很少留下旅人的足迹。

那天清晨落叶满地，

两条路都未经脚印污染。

啊，留下一条路等改日再见！

但我知道路径延绵无尽头，

恐怕我难以再回返。

也许多少年后在某个地方，

我将轻声叹息将往事回顾：

一片树林里分出两条路——

而我选择了人迹更少的一条，

从此决定了我一生的道路。

对于缺乏生活经历的初一学生来说，要靠自己的理解来全面体会诗歌中“路”的内涵，要求有些过高了。新课标认为“学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境……”而这种情境的“创设”在诗歌课堂教学中可以分三种形式来完成：音乐、画面、背景。

音乐，诗歌本就可以入乐演唱，因此诗乐本就很具有共同点，所以无论是《秋天》，还是《未选择的路》的教学我都选择了适当的音乐来让学生从多重感官上来体会理解诗歌。在《未选择的路》的情境创设中，我选取了《journey》，一方面出于这首歌给人很大的空间感，另一方面歌词的意味与诗歌有共通之处，当然也是因为从学生的角度出发，这首歌曲很多学生都比较熟悉和喜爱，无意间加强了学生的学习兴趣。

画面，我精心选取了很多有关“路”的画面，有缤纷灿烂的康庄大道，也有偏僻荒芜的林间小道，还有伸向远方的“理想之路”，更有难以抉择的岔路。配上《journey》的歌词同时呈现，在课前播放，学生在视觉、听觉和情感上都能受到一定的熏陶。基本上上课铃未响，所有学生就已经安静地坐在座位上，静静地聆听音乐，观看画面，这为诗歌的正式学习创设了很好的氛围，在后面的教学中当学生去体会作者情感、描绘诗歌中的意境时这些音乐和画面就会自主地起到指导作用。

背景，都说“诗言志”，“言”谁的“志”？当然是诗人的“志”，因此，写作背景的了解对学习诗歌是必要的环节，也是创设情景中关键的一步，让学生能“设身处地”地从诗人的角度去理解诗人所处的“情境”。因此在《未选择的路》的教学中，我引入了一段背景资料，“1912年38岁的弗罗斯特为了诗歌毅然放弃了在一所师范院校任教的职业而走上了艰辛的创作道路”。在作者作品介绍时我特别用红字标注这句话，并让学生朗读了一遍，虽然没有说明这样做的意图，但学生已经能感受到老师对这一信息的强调。这个信息对学生理解诗歌帮助很大，当在后面的教学中让学生体会诗歌中“选择”的意义时，马上就有学生自觉地运用起这个信息，问题迎刃而解，一下子跨过了“人生抉择”这一大课题和初一学生的认知水平之间的差距所带来的教学“鸿沟”。

三种形式的结合，不仅帮助诗歌的学习创设了情境，也创设了一个诗意的课堂，激发了学生的学习兴趣，让学生真正有了“诗”的感悟。我观察到，上这堂课时就连班里最调皮的男生回答问题时都开始“慢条斯理”，似乎是怕打破了整堂课的“诗意”似的。

       2. 对不同版本的语文教材的新诗篇目有系统的认识与把握，反思语文教参与其他参考资料中存在的问题。

      从总体上看，现行几套新课标初中语文教科书练习设计质量较之以往有明显提高，都着力体现语文课程标准的理念，如“使学生获得基本的语文素养”“丰富语言的积累”“尊重学生在学习过程中的独特体验”“重视培养良好的语感和整体把握的能力”“倡导自主、合作、探究的学习方式”“体现时代特点和现代意识”“符合学生的身心发展特点”“注意引导学生掌握语文学习的方法”“有开放性和弹性”等理念都有突出体现。好的练习设计不仅能指导教师的教，而且能指导学生的学；不仅能引导教师对学生进行形成性评价，也能“引导学生在课文这一具体的言语作品中学习动态的言语范例，在学生阅读思索这一动态过程中学习语言应用的规律”，〔1〕还能体现教和学的统一、过程和结果的统一。但笔者通过对2001年人教版、2004年苏教版新课标语文教科书练习设计的类型、内容、价值取向等的比较分析，发现其中也有一些问题需要反思。 

　　一、练习设计中存在的问题 

　　问题一：多口头练习，少书面练习 

　　目前，人们对新课标语文教科书练习的分类研究，多是对既有练习类型的事实描述，分类标准不统一，缺乏富有解释力的分析框架，这无助于我们清楚地认识练习设计的盲区。从语文学科定名为“语文”的初衷来看，语文是口头语言和书面语言的综合体，培养学生听读说写的言语能力是语文学科的首要任务。叶圣陶先生曾说：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”〔2〕“彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重……”〔3〕因此，从口头练习—书面练习这一框架入手分析语文教科书练习，能够抓住语文课程的本体特征和教育功能，是有价值的。 

　　口头练习主要指通过口头语言完成的练习，通俗地说是动口练习。从能力培养的角度讲，主要是培养听说读的能力。这类练习一般用“说说”“描绘”“谈谈”“朗诵”“朗读”“讨论”等行为动词提出要求。书面练习则指那些要用纸笔来完成的书写练习，通俗地说是要动手的练习。从能力培养的角度讲，主要是培养写的能力。这类练习一般用“解释”“圈”“画”“写下来”“抄写”“搜集”“扩写”“仿写”等词来表述。笔者以人教版和苏教版八年级上册语文教科书练习为例对这一维度各自题量进行了统计分析： 　　 

　　从上表可以看出，人教版和苏教版多口头练习，分别占75.5%和75%。练习多为“说说”“谈谈”“交流”和“讨论”，较少“填写”“改写”“概述”“仿写”“默写”。这虽然对学生口头表达能力的提高有益，但如果大多停留在“说出来”的阶段，学生书面表达能力下降也就不足为奇了。当前，有一种现象我们要警惕：语文课堂上，随时可见学生对答如流的场景，然而考查学生的书面表达能力，则往往词不达意，病句和错别字很多。从语文教师的素养来看，口头表达能力强者很多，而能提笔成文者较少。这些现象应该促使我们反思语文教科书练习的实效性。可以想见，如果平时在字、词、句、段层次上缺乏有效的训练，却奢望在几次作文训练中大幅度提高学生的书面表达能力，其可行性是让人怀疑的。另外，书面练习对学生语言规范和一丝不苟的学习品质的培养也具有重要的意义。因此，新课标语文教科书口头练习和书面练习比例是否适当或者说练习要求是否应该更加明晰，还须细加斟酌。叶老的话“听说读写宜并重”，诚为金玉良言。 

　　问题二：从完成练习的思维操作来看，低层次认知水平的练习过多，富有挑战性的练习不足 

　　一般来说，好的练习设计是分层次的。这既符合思维规律，也符合学生实际。根据布卢姆教育目标分类理论，依据思维的特点和规律，语文练习主要可分为识记、领会、运用、分析、综合、评价六个由低到高的层次。识记是指对知识的记忆和提取，可以用“描述”“标明”“指出”“列举”“说明”“背诵”等词表述；领会是指理解和领悟文本材料意义的能力，可以用“体会”“觉得”“解释”“品味”等词表述；运用是指在新的情境中使用所学知识的能力，可以用“示范”“运用”“解答”等词表述；分析是指把握语言材料的各种要素，从而揭示其组织结构的能力，可以用“说出理由”“区别”“指明”“分析”等词表述；综合是将要素或部分整合成一个整体或体系的能力，可以用“整合”“归纳”“重写”“总结”等词表述；评价主要是对语文材料进行价值判断和鉴赏的能力，可以用“鉴别”“比较”“阐释”等词表述。 　　 

　　从以上统计可以看出，人教版和苏教版练习设计中低层次的识记、领会、运用练习各占该册练习的63.3%和63.2%，而较高层次的分析、综合、评价练习则各占36.7%和36.8%。课程标准在“实施建议”中明确指出：阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应该把它们机械地割裂开来。显然，现有练习设计中“较高要求”和“较低要求”比重不尽合理，还缺乏进一步的结合。 

　　问题三：练习形式还嫌单一，缺乏变化 

　　课程标准旗帜鲜明地提出了“少做题，多读书”。教科书练习设计也力图体现这一思想。每课练习一般3—4道题，最多5道题。两套教科书整体理解课文的练习都有较大的比例，这反映了语文学习重整体把握的特点。人教版的练习设计中，多揣摩语句、背诵、相关文章对比分析、练笔等题型，反映了语文课程标准“丰富语言积累，培养语感”“倡导自主、合作、探究的学习方式”的理念。苏教版则更偏好朗读体会、品味词语、讨论交流等题型。从整体上看，两套教科书的练习形式雷同较多，集中在整体感悟、揣摩语句、品味词语、朗读背诵、讨论交流等形式，没有设计更多形式的练习题。当然，苏教版别出心裁，从八年级开始，设置了自由读写单元。所谓自由读写单元，就是教科书不为文本设计统一的“探究·练习”题，而是让学生在阅读过程中自行设计或与同学合作设计“探究·练习”题。在研究、合作学习中释疑解疑，语文学科特点体现得更为显著。这样的安排意在体现这套教科书“具有较大弹性，留有广阔空间”的特色，更重要的是为学生的学习、自主学习、合作学习、创造性学习创造条件，为教师在教学中发挥主动性、追求个性化特色教学提供平台。这样有创意的设计，是应该肯定的。 

　　问题四：练习设计倾向于从编者的主观意愿出发，对教科书的使用主体——学生的实际关注不够 

　　这类问题的主要表现为：（1）有些练习在现有条件下完成有困难，需提供背景材料。例如人教版八年级上册《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》课后练习二：“书前插页中有两幅关于圆明园的图片，一幅摄于圆明园被毁当日，是由一位外国人赶在英法联军动手烧毁之前拍摄下来的，一幅是圆明园的遗址。对照这两幅图片，你有什么感想？”显然，“感想”不能凭空而发，也不是随便说说就完事，如果真要让学生有较为细致的“感想”，还必须向学生提供关于照片的详细说明，也有必要向学生提供那一段历史的较为清晰的线索（课文中只是大概提及）。又如苏教版八年级下册《短文两篇》（《活板》《核舟记》）“探究·练习”第一题：“毕昇发明的活字版印刷术在我国及世界科技史上有怎样的地位？”学生要回答这样的问题，需先有关于我国及世界科技史的知识。但如果编者的用意仅在于让学生记住教参上的“标准答案”，那出这样的题就大可不必了。（2）练习设计的意图不明朗，随意性较大。如苏教版九年级下册课文《茅屋为秋风所破歌》后“探究·练习”第一题：“联系作者写作时的生活处境，你认为杜甫在这首诗中抒发的情怀与哪位古人在哪篇文章中抒发的情怀基本一致？你还能说出那篇文章中表达作者情怀的名句吗？”看了这样的“探究”题，我们不禁要问：“说出那篇文章中表达作者情怀的名句”怎么又成了这一课的“练习”？ 

　　问题五：练习没有条件性设计或反馈矫正设计，不便于评估学生的发展状态，不便于学生反思 

　　好的练习应该是完成练习的条件、练习达到的程度、完成练习时间等诸因素的统一，同时也应有反思、自评、互评、小组评价等建议。比如苏教版九年级下册第二单元学习主题是“学会读书——迅速捕捉阅读信息”，编者选编这一单元的意图应该是落实课程标准第四学段（7-9年级）的目标，特别是落实“养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500字”的阅读目标，而该单元多篇课文后的“探究·练习”仅要求“快速阅读课文”，对读完该篇课文的时间不做较为细致的规定，这样做，只能使师生在教学中“跟着感觉走”，“学习”是否发生不得而知。对要求捕捉的阅读信息也仅仅是“你会留有怎样的印象”“画出你喜欢的句子，说说你喜欢的理由”等，这对提高快速阅读能力无疑是隔靴搔痒。总而言之，练习中加入条件性设计，有助于更好地评估练习结果，也有助于学生反思练习结果。 

　　问题六：练习设计思路对学生解读课文会产生较大的负面影响 

　　练习中提问的方向、答案的预设、题型的选择、提问的方式都暗含着编者对课文的阐释和理解，学生在完成练习时，很可能受到编者的设计思路的束缚。应该明确，练习对学生并不总是具有正向的、积极的功能，有些练习也可能有负面的、消极的影响。比如苏教版八年级上册《蓝蓝的威尼斯》“探究·练习”第三题：“课文题目特别吸引人，不说‘水上威尼斯’‘水城威尼斯’‘奇特的威尼斯’等，而说‘蓝蓝的威尼斯’，你认为好在哪里？”题目隐含了这样的暗示，即“课文的题目是最好的”，这样的暗示很可能束缚学生的思维。 

　　二、对练习设计的几点反思 

　　第一，要充分尊重学生的主体地位。 

　　·主体。“为了每一个学生的发展”是课程改革的基本出发点和根本归宿。“尊重个性，发挥学生的主体性，就是要把读书权还给学生，让学生自己读书；把思考权还给学生，让学生自己探究；把想象权还给学生，鼓励学生展开想象的翅膀，自由翱翔；把评价权还给学生，让学生给学生评价，学会价值判断，从而增强自我意识和负责精神；把选择权还给学生，引导学生在选择中发展，让学生从实际需要和兴趣爱好出发，选择适合自己的语言练习。”〔4〕 

　　第二，练习活动要发展学生的思维。 

　　练习活动不仅要重视语文知识积累，更要重视学生思维的发展，特别是创造性思维的发展。练习要引导学生在分析、综合、概括、评价、抽象、想象、质疑中提升思维品质。“设计性练习，培养发散思维能力；设计变异性练习，培养求异思维能力；设计比较性练习，培养聚合思维能力；设计推理性练习，培养逻辑思维能力；设计质疑性练习，培养批判思维能力；设计扩展性练习，培养创造想象能力。”〔5〕 

　　第三，练习设计要有明确的目的性和针对性。 

　　叶圣陶先生曾就教科书中思考练习设计的问题指出：“大抵出题之先，必明一义，非每课之后例须有数个练习题，第求凑足之即为了事也，盖将就本课之内容与形式，抉其至关重要之若干点，俾学生思索之，辨析之，熟谙之，练习之，有助于阅读能力写作能力之增长也。”〔6〕这“至关重要之若干点”一般就是学习重难点。练习就是要突出重点，落实重点。国外有实验证明，与学习材料关键内容关系不大的练习，无助于学习，只有与关键内容有关的练习，才能促进学习。另外，如果能针对学生的薄弱之处设计练习，学生会受益较大。 

　　第四，练习设计要突出整体性。 

　　每课练习不论题目多寡，都要力图表现为一个整体；每册练习前后之间要形成一个有机整体，各册练习总体上要形成一个能力水平递增的训练序列。 

　　第五，练习设计要追求多样性和层次性。 

　　教育学生首先要了解学生，了解学生的关键在于尊重学生。尊重学生就要尊重学生的差异性。设计多样性的练习是尊重学生个体差异的体现。多样性体现为质量和效益的统一，不能为多样而多样。层次性体现为基本要求和创新提高的统一，基本要求要面向全体，创新提高则要尊重个体需要。层次性还体现为合理的坡度和适当的难度，这既符合能力提高的规律，也符合认知规律。 

　　第六，练习设计要增强实践性。 

　　“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。生活是语文的源头活水。语文练习活动设计要沟通课本内外、课堂内外、学校内外，拓宽学生学习的渠道，增加语文实践的机会。在语文实践中激发学生的兴趣，提高他们的积极性和创造力。语文练习不应该是学生的“紧箍咒”，而应该设置生活情境，让学生去体验，去感悟，要让学生切实感受到练习是自己学习和生活的一部分。 

一