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没有明确的“素质”概念,是不是访谈对象———北大师生对此比研究者本人要清楚呢?①要不然为什么要知道“研究对象对素质如何定义?他们如何评价一个人的‘素质’的高低”?如果不是,那么关于第(1)个问题的访谈其目的又在哪里呢?作者不会是想通过访谈找出一个关于“素质”概念的公认标准吧?其实人们的常识往往并不就是正确的,不足以作为研究者研究的出发点。笔者认为造成作者这种失误的原因是,作者研究的出发点———“人才素质”本身是一个没有被很好定义的概念,(正如作者所承认的)是不具有可操作性的,因而研究的基础不能放在这里。如果一项研究的前提都是不确定的(至少不具有可操作性),那么研究结果就很成问题了。或者如作者那样,对素质和课程体系“取其广义,素质主要包括4个方面:道德素质、智能素质、心理素质和身体素质。”通过文献法来界定,那么第(1)个问题就显得多余了。总之,由于作者选取了一个不具有操作性的研究前提,那么,作者不得不首先解决其研究前提的操作性问题。但是,我们看到作者的处理是极不成功的。关于第(2)个问题,似乎作者仍在设法解决研究前提的问题,通过与文科、工科比较来确定理科人才素质的具体内涵。但是,作者仍在继续第(1)个问题的错误———仍想通过对北大师生的访谈来确定理科人才素质的具体内涵———似乎答案仍在北大师生们的头脑里,作者只需通过访谈收集整理即可。作者说“本研究表明:所有被访者都认为理科学生应该具有综合归纳能力、观察力、想象力、创造性思维、思考问题和解决问题的能力。理科学生不仅应该具有现代文明素质,而且应该具有管理和组织才能”。这几方面的能力难道不是工科、文科学生应该具备的吗?既然作者已经对素质划分了4个方面,就应该通过文献法,或从这4方面编制量表,对已经就业的大学生②进行考察,而不是将这样关键的问题踢给受访者,让他们来解决。第(3)个问题更叫人摸不着头脑,研究的目的是要澄清“课程体系与理科人才素质的关系”,这是一个纯理论的问题,只有这个理论问题解决了,我们才好为现实决策提供建议;但是眼前作者还没有触及这一研究目的,却又插进一段“综合大学课程体系的状况以及在人才素质培养方面存在的问题”这一现实问题,实在让人搞不清作者的用意究竟何在。第(2)、(3)个问题的访谈结果大致在“通识教育与专业教育”部分。对于通识教育与专业教育之争,作者提了一大堆意见,但是笔者实在看不出作者建议的依据在哪里,难道是综合了访谈结果中的两方面意见吗?这里我们不得不重提那个老问题,关于通识教育与专业教育这样的课程体系问题真的是北大师生可以解答的吗?正因为作者再次重犯同样的错误,我们可以发现他们的建议也仍停留在常识性的角度和思辩层面。不知作者在得出这些结论时,有没有意识到它同陈向明博士一贯主张的“质的研究”格格不入呢。(如果质的研究结果同常识性的争论、思辩结果没有什么两样,那真要人怀疑“质的研究”的科学性了)?关于人才素质培养的问题也是一样,由于作者在进行研究时,不恰当地把研究者自己的问题直接交给了被研究者(比如“素质”、“理科人才素质”的概念、“综合大学课程体系状况及人才素质培养问题”等),我们发现,研究的结果同普通的新闻采访没有什么两样,尽管陈向明等(1997)使用的是“质的研究方法”。从论文的结果看,整个研究给人以目的不明确的感觉。比如作者阐述研究结果时的901①②这里又涉及到对人才概念的界定,严格地说校园里的学生还只是“毛坯”,还不能算作人才。真正的人才应当是由社会和市场来鉴别的。有意思的是,笔者曾有机会就这一问题当面请教于陈博士,得到的回答是“他们不知道谁知道?我们就是要知道他们对这一问题的看法。”我的问题是,如果真是这样,一个研究者同一个普通的记者还有什么区别呢?难道因为这个问题是研究者研究的,它就成了学术论文而不是新闻采访了吗(注意我们这里讨论的是二者的方法上的区别,而非题材的时效性、市场需求的差别)?
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4个方面:“多元价值观念的整合与冲突”、“通识教育与专业教育”、“宽松的学术气氛与必要的指导”、“高要求与低投入的矛盾”,我们看不出它们同研究目的“课程体系与理科人才素质的关系”有什么直接联系。第(4)个问题是全文的核心,也是该文研究的目的。但其表述本身也很成问题,因为“综合大学理科人才素质与课程体系”是否相关,二者是不是有关系,作者尚未作出解答,却提出了二者的具体关系是什么这样的问题。关于这一全文核心问题的解答,作者依然求助于被访者(见研究结果的第3部分)。由人才素质竟然访谈到“培养大师”的问题,“课程体系与人才素质的关系”是一个一般性的理论问题,它同大师能不能培养出来这个特殊问题不同,这似乎又是作者研究目的不明确造成的。第(5)个问题就让人觉得荒唐了。既然几位名学者一致认为,课程体系和人才素质培养之间没有直接的因果关系(我们甚至没有看到论文中对二者是否相关的证明),那么为何还要改进现有课程体系,以适应21世纪理科人才培养的需要?!从上面的分析可以看出,该文草率地把研究者自己的问题(不经过任何转换就直接)交给受访者回答,以及该文多处表现出来的研究目的不明确,使整个研究结果看起来与一般的新闻采访无异。二、为什么“质的研究”作出的结果却像是新闻采访研究者的问题与交给受访者的问题是不一样的。交给受访者的问题是根据研究者问题(即研究目的)的需要,经过一定的转化设计出来的(试想一个普通的受访者都清楚的问题还需要研究吗?反过来,一个连研究者自己都不清楚的问题,普通的受访者又是如何知道的呢?①),这是一个从上到下的过程②。在研究者的问题和交给受访者的问题之间有许多的中间环节,研究者要根据受访者的回答进行整理、加工和分析,最终上升为理论,才能作出对研究者问题的解答,这是一个从下到上的的过程。那么,为什么会出现将研究者的问题直接交给受访者,将受访者的问题等同于研究者的问题这一常识性错误呢?我认为,有以下一些原因:第一,在运用“文化主位”与“文化客位”③的分析方法建构“扎根理论”时,过于强调“文化主位”的视角。这是导致将受访者的问题等同于研究者问题的前提,当然“文化主位”作为一种分析方法并不必然带来这样的结果。一般来说,“文化主位”与“文化客位”的不同视角只是为了更为全面、准确地把握访谈材料,不至于对访谈材料产生误读和误解。由于在通常情况下,研究者与受访者处在不同的“知011①②③根据陈向明(1996,1998),“文化主位”(ｅｍｉｃ)强调从单一文化内部研究团体成员的行为以及他们自己对行为的意释;而“文化客位”(ｅｔｉｃ)则是从文化系统外部(往往是从研究者个人所处的文化角度)对泛文化现象进行研究。“在社会科学研究中,‘文化主位’和‘文化客位’分别指的是被研究者和研究者的角度和观点”(陈向明,2000:12)。另见金光亿(1996)“相对主义与主位、客位研究方法”的讨论,他把主位、客位看作是诠释文化的两种途径。从应用的角度来看,“文化主位”和“文化客位”的研究方法更多地是被跨文化研究、人类学研究所采用。我们认为这即便是完全从访谈材料中得出的“扎根理论”,在获取材料时也需要这样一个从上到下的过程,因为尽管“扎根理论”是“直接从原始资料中归纳出概念和命题然后上升到理论”(陈向明,2000:327),但是,在收集原始资料时交给受访者的问题不可能是凭空产生的,也需要根据研究目的进行设计。所以,我们认为“扎根理论”也不完全是一个自下而上的过程。从根本上说,受访者的问题不同于研究者的问题,是因为研究者的“知识”不同于被研究者的“知识”,双方存在“知识不对称”所造成的。设计问题的目的是为了让两种“知识”背景的人得以顺利交流。关于“知识”的概念参见后注。
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识”环境当中①,虽然访谈材料是直接从受访者那里获得的,但是研究者对这些材料的解读却可能非常不同。如果研究者仅仅是站在“文化客位”的立场上去理解,那么他是在使用一种外在的标准、思维方式看待被研究者的行为及他们对自己行为意义的解释。结果,访谈材料在研究者眼里很可能是不合逻辑、无法理解的,或者会错误地解读受访者的意思。这种情形在进行跨文化研究、人类学研究时表现得尤为突出。例如陈向明在其博士论文《旅居者和“外国人”———留美中国学生跨文化人际交往研究》中对“情感交流”和“ｅｍｏｔｉｏｎａｌｅｘｃｈａｎｇｅ”这两种不同的文化表达方式的区分就是这方面绝好的例证,正是从“文化客位”到“文化主位”的视角转换帮助她澄清了受访者通过“情感交流”表达的意思同她的理解(“ｅｍｏｔｉｏｎａｌｅｘｃｈａｎｇｅ”)是截然不同的(陈向明,1998:79;194)。这也正是李亦园所说人类学研究所应持的全貌性的观点:“在研究过程中观察者不仅仅应该是观察者,而且应该是土著的一部分,应该以土著的观点来想问题、看问题……从它的内在逻辑看问题。”“假如不是从被研究者立场来研究问题,就很难了解并做到理解文化的内在逻辑性。”(李亦园,1996)然而,为了理解受访者的内在逻辑,并不需要将研究者自己的问题直接交给受访者来回答。或者说,在保证理解被研究者行为的内在逻辑的条件下,“文化主位”的视角是有一定的限度的。这就是我们要讨论的第二点。第二,忽视了“文化主位”视角的限度。以被访谈者为中心是有一定的限度的,这个限度是由访谈材料的真实性所决定的。换句话说,“文化主位”分析方法的运用必须以所获得的访谈材料的真实性为前提。“文化主位”分析方法的目的,是为了理解被研究者所处文化环境的内在逻辑。但是,如果“文化主位”分析方法的运用,危害到了访谈材料的真实性,那么这种分析方法就超过了其应有的限度,结果可能是“既不真实又不容易处理”(即这样做会同时威胁到解释效度和理论效度)②。而访谈材料真实不真实,不仅要看被访谈者愿不愿意说真话,而且要看被访谈者能不能说真话(而能不能说真话的一个重要判据就是看研究者向受访者所提的问题选择的是否恰当,所选的问题是在受访者的认知范围内的经验性问题,还是普遍的受访者所不能回答的纯粹学术性的问题③。)根据潘绥铭的认识,再好的社会调查,充其量也仅仅能够获得主诉的真实,它与客观的真实是有差距的。“到目前为止,社会调查④所获得的几乎一切资料,只不过是被调查者的‘主诉’,社会调查的‘真实性’实际上掌握在被调查者的手中”。而“被调查者的‘主诉’是否真实,主要由两大基本要素来决定的”:“第一个要素是被调查者肯不肯主诉出‘真实’来……第二个基本要素,是对于你所问的问题,被调查者能不能真实地主诉出来……所谓‘能不能主诉’,主要是说这样几个因素:记得不记得?是不是人人都能感觉到或者分111①②③④根据风笑天“在国内学者眼里,‘社会研究方法’就是‘社会调查研究方法(社会调查方法)’”(1997),这里所说的社会调查即指社会研究。———笔者注任何人的经验及认知都是有限的。特别是在专业化现代分工“生产”知识的条件下,任何人的“知识”仅成为知识整体的一个片段,他对其他专业知识的理解变得越来越困难。我们认为,陈博士所说的研究者与被研究者的建构过程并不是“无中生有”,而是以研究者与被研究者的“知识”为基础的。而这两方的“知识”都是有限的。特别是针对被研究者的“知识”所设计出来的问题,如果超越了这一“知识”的界限,所得到的材料只能是虚假的。这也正是我们所讨论的“能不能”的问题。在一些跨文化研究中(例如陈的博士论文)我们会看到,研究者会故意提一些受访者回答不了的问题,越过“文化主位”视角的限度,那是一种特例,只有当这种“越界”是为了实现研究目的时,它才是可以接受的(甚至是必不可少的)。我们这里借用了周星的“知识”概念。根据周星的界定,人类学者的“知识”与访谈对象的“知识”存在以下几方面的差异:两者所在社会/社区的“文化”、两者的教育背景及个人生活经验、研究者的专业或职业训练等。“当代的人类学者终于弄明白了,这个世界几乎不存在完全同质的社会。知识在即使是最为简单的社会里,也很难是绝对均匀分布的”(周星,1996)。这里,我们做了进一步的推论。即使研究者是在对自己所在的社区环境进行研究,即使研究者本人也是社区成员之一,他同被研究者之间仍然存在“知识”上的不对称。
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辨出来?如果需要被调查者自己来总结或计算,是否人人都有相应的能力”?(1996)①显然,陈博士在考虑文化“主位”的视角时,完全忽视了文化“主位”所应有的限度,没有考虑受访者能不能真实地主诉出所提出的问题,所以才会把研究者的问题直接交给受访者来回答。陈向明在其博士论文《旅居者和“外国人”———留美中国学生跨文化人际交往研究》中对“文化主位”的把握是相当成功的②。但是,笔者以为,像“综合大学理科人才素质与课程体系研究”这样的课题,其间“人才素质”、“课程体系”这种专业性很强、类似专业术语的概念,同“朋友”这类约定俗成的大众化语言有很大的差别。在该文研究结果的第3部分,我们发现,针对“人才素质与课程体系”之间的关系这一问题的受访者中,除了“几位名学者”、“一位数学家”、“物理系一位教师”和“一位教授”、“一位北大毕业生”之外,似乎少了访谈对象的另一部分———北大的学生。“当事人”中没有一位学生被提到上面的问题,只是在提到宽松的环境时“有些学生认为应当接受教师的指导”,但这显然已经不是同一个问题了。可是按照陈博士“文化主位”的分析方法,难道不是要了解所有受访者对该问题的看法吗?受访对象———北大的教师和学生显然不是同质的,以教师的“知识”显然无法代表整个受访对象的“知识”。在没有任何说明的情况下,这种有选择的将受访学生排除在外的访谈结果,不免让人觉得奇怪③。似乎作者也意识到了将“人才素质与课程体系之间的关系”这样学术性的问题交给学生解答,看看他们的想法如何是一件非常荒唐的事情,这样的问题显然超出了学生的认知范围。这就是忽视“文化主位”的界限,将这种分析方法极端化的结果。我们认为,从“文化主位”的视角进行访谈时,一定要考虑问题的设计是否在受访者的认知能力范围以内。如果设计出的问题本身是受访者无法回答的,或者只能依赖常识性的个人经验去作出判断,那么这样的问题设计就是无效的,它已经超出了“主化主位”应有的限度。④三、对“文化主位”限度的再讨论由于陈博士在采用“文化主位”的视角对访谈材料进行分析的时候,一直没有意识到使用该种方法的界限问题。⑤所以,在问题的设计上,在未经任何转换的情况下,直接将研究者的问题交给受访者回答,没有考虑因此而导致的访谈材料不真实,以致让人看不出这样的学术论文同新闻采访及评论有何不同。如此“文化主位”分析方法运用的结果,同时威胁到了解释效度和理论效度。1 《旅居者和“外国人”———留美中国学生跨文化人际交往研究》中的“文化主位”限度问题陈博士对“文化主位”的理解似乎一开始就没有一个“限度”的概念,似乎只要是“质”的研211①②③④⑤值得注意的是,陈博士在其最新的一本讨论质的研究方法的专著《质的研究方法与社会科学研究》(陈向明,2000)中,专门讨论了效度“失真”的原因(第397页)。但她所归纳的原因全部来自研究者的外部(记忆问题、研究效应、文化前设以及间接资料来源),好像效度“失真”完全是客观原因所造成的,与研究者自己的主观没有丝毫的关系。显然作者此时仍旧没有注意到将研究者的问题直接交给受访者回答越过了“文化主位”应有的界限。应当说,陈博士在运用“文化主位”与“文化客位”的分析方法时,过于强调“文化主位”的视角,以致忽视了“文化主位”应有的界限。这样的错误,并不是在我们所讨论的这篇文章中才出现的。如果仔细留心陈博士对“文化主位”与“文化客位”分析方法的运用,会发现这一局限早在她的博士论文中就存在了。有关的详细分析见本文第三节。我们不知道是没有将访谈材料中有关学生的问答选入访谈结果,还是根本没有就这一问题对学生访谈。正如哈佛大学教授ＣｏｕｒｔｎｃｙＣａｚｄｃｎ在为陈的博士论文作序言中所评价的那样,陈博士用文化“主位”概念代替文化“客位”类别的分析方法是其博士论文中引人注目的三种方法之一,在研究方法上的这些特点使她的研究成为“一个杰出的范例”。研究者在处理被研究者愿不愿回答问题上已经有足够的重视,并有相应的经验和技巧。例如,在问卷调查时给予一定的物质奖励,访谈时承诺合作者的合理要求并为对方保密等等。但就被研究者能不能回答问题而言,显然没有引起足够的重视。在文献的检索中,我们发现只有潘绥铭(1996)讨论过这一问题。
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究,“文化主位”的分析方法就可以不受任何地使用。例如,在其博士论文《旅居者和“外国人”———留美中国学生跨文化人际交往研究》对理论效度的讨论中(1998),作者在获取受访者交往障碍的材料时,留学生们大谈“为什么”会遇到交往障碍而对交往障碍“是什么”却避而不谈。显然,对于为什么会在跨文化人际交往中遇到交往障碍是被研究的中国留学生无法解释或无法正确回答的①。一方面,“由于来美时间不长,一些留学生对事情的解释在我看来有很大的推测成分”。另一方面,作者在处理被研究者的看法和研究者或理论界的观点不一致的情形时,往往没有一个求全的方法,只能“尽量争取在被研究者和研究者的声音之间求得一种平衡、协调和区别”(陈向明,1998:93),陈博士显然对于自己的这一“思想斗争”没有找到一个有效的处理方法。为了说明为什么会产生这一困境(即为什么会出现被研究者和研究者这两种不同的“声音”),我们认为有必要进一步具体区分被研究者和研究者这两种不同的“声音”之间的关系。大致来说,研究者和被研究者这两种不同的“声音”之间的关系有以下几种情形:第一种也是陈的博士论文中最常出现的情形,就是访谈材料同既有文献理论是一致的,而理论的加入可以帮助进一步深入理解访谈材料背后的含义。第二种是访谈材料同既有文献理论不一致。造成这种不一致的原因可能有二:一是所获得的材料不真实,解释效度低,结果“假数真算”导致同既有文献理论不一致;而材料不真实,主要是因为没有考虑受访者愿不愿和能不能的问题,这“能不能”的问题就是我们所讨论的“文化主位”的界限。二是所获得的材料是真实的,只是既有的文献理论无法解释新出现的事实,于是出现了二者的不一致。可见,对“文化主位”的分析方法把握不当、超越“文化主位”的界限,是造成访谈材料同既有文献理论不相一致的原因之一。既然从被研究者那里获得的访谈材料同既有的理论或观点不一致,那正说明既有的理论或观点无法解释新发现的事实,是对既有理论提出质疑,进而修正既有理论,或进一步提出新理论的一次契机②,也是作者本人作出理论贡献的一次机会,又怎么会对两种不同的“声音”之间的不一致仅采取“求得一种平衡、协调和区别”而止步不前了呢?显然,作者也意识到了在出现不同声音的诸多场合,往往是访谈材料本身存在问题。例如,作者在第十二章,从理论上探讨跨文化人际交往中自我和他我关系的文化建构时,需要对“文化”、“自我”这样的概念进行界定,显然这两个概念是十分学术性的,换句话说“文化”和“自我”这样的概念界定不是普通的受访者所能回答的③,如果把这类问题交给受访者回答,结果当然是“既不真实又不容易处理”,同时威胁到解释效度和理论效度。④2 两篇论文在“文化主位”分析方法上的不同在陈的博士论文《旅居者和“外国人”———留美中国学生跨文化人际交往研究》(以下简称《旅》文)与《综合大学理科人才素质与课程体系研究》(以下简称《综合》)中,受访者的能不能说311①②③④其他的例子还有很多,如书中第163页,严华君填税表时得不到美国人的帮助,对此他自己的解释是“美国人怕惹麻烦”。这样的解释显然很片面。再如书中第240页易立华对美国人“说话不算数”的解释是“美国人过分注意交往的形式,结果反而显得不够真诚”。这样的看法当然也很主观,但这些例子正像下面第2点分析的那样,又是合于研究目的的。相比较而言,“文化”似乎比“自我”更为学术化,所以在进行讨论时,作者把后者交给受访者回答而对于前者则使用了文献法进行界定。在这方面,中国的制度经济学案例研究可说是提供了绝好的范例。由天则经济研究所编辑出版的《中国制度变迁案例研究》第1、2集的几十篇文章,几乎篇篇都是新事实同既有理论不相一致的情况,正如周其仁(1997)所评述的那样,新事实同人们普通常识不相一致,这样的故事自然引人入胜。对于跨文化人际交往中“为什么”遇到交往障碍以及应当如何解决是研究者所要解释的,而跨文化人际交往中遇到的交往障碍“是什么”则是被研究者所要“主诉”的。如果留学生们真的清楚所遇到交往障碍的原因,也就不需要研究者了。换句话说,“为什么”是研究者的问题,而“是什么”才是受访者的问题,是受访者需要回答的。
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真话又有所不同。这里需要对受访者能不能说真话作进一步的区分。一是《旅》文中,作者是被迫面对“文化主位”的越界问题的;而在《综合》中,是研究者直接把自己的问题交给受访者回答导致“文化主位”的越界,是由研究者自己造成的。在《旅》文中,由于这样或那样的原因①,对于研究者的“是什么”的问题,受访者总是回答“为什么”。换句话说,受访者对研究者设计好的问题避而不答,却乐于讨论自己的问题。这样的“文化主位”越界当然是事先无法预料的,是受访者带给研究者的。这一点同我们前面分析的《综合》一文中的情况显然不同。二是尽管《旅》文和《综合》一文都存在运用“文化主位”分析方法时的越界问题,但前者是合于研究目的的,而后者同研究目的无关,所以前者很成功,而后者却导致了文章的失败②。在《旅》文中,中国留学生对所遇到的麻烦往往会给出自己的解释,尽管这些解释并不正确,但是当把这些解释同跨文化研究的理论解释作比较时,可以更有效地揭示跨文化人际交往背后的规律,或者说这两方面的解释越是形成反差,这种反差越具有戏剧性,就越是能够展现出跨文化人际交往研究的理论价值。例如,在书中第175页董文包鸡肉的例子,对于侍者“为什么”会帮助自己,董文觉得是因为“这个美国人非常和善”。显然从跨文化的角度看,董文的解释并不“真实”。但是,我们把它同研究者所给出的“真实”的解释作比较,就会发现董文的做法非常富有戏剧性。因为在美国人看来,把剩下的东西带回家去并不鲜见,侍者的帮助是理所应当的;而董文对此却很感动,因为在中国,人们通常不把剩下的东西带回家,担心被别人认为自己小气、吝啬。董文认为美国人也这么看,而侍者帮助他避免了尴尬。它比起直接告诉读者美国人的交往规则是什么,中国人的交往规则又是什么显然更有说服力,并且给人的印象更深刻。总之,《旅》文跨文化研究的目的,就是对受访的中国留学生认知处理能力之外的现象(来美后的人际交往障碍)进行解释。这一解释,在以同受访者自己的解释相比较的形式出现时,可以更有效地说明跨文化背后的人际交往规则。特别是这两种解释所形成的反差正体现了跨文化人际交往研究的理论价值。通过这一比较,我们似乎可以得到这样一个命题:一般地,在质的研究中“文化主位”的分析方法是有一定界限的,这个界限由材料的真实性来决定。特别是,在跨文化人际交往研究中,当越过“文化主位”的界限是合于研究目的时,它可以被接受(像在《旅》文中,越过“文化主位”的界限甚至成为研究结果中不可缺少的一部分③)。3 把握“局内人”的内在逻辑性能否成为越过“文化主位”界限的理由使用“文化主位”分析方法的目的,主要是为了能够把握被研究者(也就是“局内人”④)所处文化的内在逻辑性。那么,全面理解“局内人”的内在逻辑性,能否成为越过“文化主位”界限的理由呢?⑤对于这个问题,笔者认为应当首先从反方向回答这样一个问题:在“文化主位”分析方法的合理界限内,是不是就无法全面理解“局内人”的内在逻辑性呢?当然不是。实际上,“局内人”的内在逻辑性恰恰体现在受访者的问题之中。也就是说,研究者所要把握的被研究411①②③④⑤也就是说,当使用“文化客位”无法理解访谈的材料时,我们能否不加的使用“文化主位”的分析方法呢?关于“局内人”与“局外人”同“文化主位”和“文化客位”的对应关系,可参见陈向明(2000:134)。实际上,“文化主位”分析方法更多的是应用在跨文化、人类学的研究之中。借用前边注释中的说法,就是“知识不对称”的情形在跨文化、人类学的研究中更为严重,研究者和受访者身处不同的文化符号系统中,规则、制度都有很大的差异。因此,使用“文化客位”分析方法更易出现误解、误读和无法理解材料的情况,所以“文化主位”在这里使用显得更为迫切和必要。当然,对于直接将研究者的问题交给受访者回答这一越过“文化主位”界限的特例,在质的研究中都是不被接受的。但是,正如我们第一点分析的那样,《旅》文是被迫面对这一问题的,这同《综合》一文不一样。具体分析见《旅》文第82-85页。当然,不论是出于保全“面子”的原因,还是中国人的“民族性格”使然,这些都是研究者事先不能预料到的。这同研究者自己把“为什么”的问题直接交给受访者回答截然不同。
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者的内在逻辑性,一定是在后者的认知范围之内的,你不可能期望一个人在自己不了解的事情上作出合乎逻辑的回答。其次,除了在跨文化、人类学的研究的场合,“文化主位”的越界并不能帮助我们更好的理解受访的对象。举例来说,《综合》一文中,将“人才”、“素质”和“课程关系”等概念及二者关系交给受访者回答,如何能有助于全面的理解北大师生相应行为的内在逻辑性呢?恐怕只能是增加了文章的混乱吧?!参考文献:陈向明,1996,《社会科学中的定性研究方法》,《中国社会科学》第6期。———,1997ａ,《综合大学理科人才素质与课程体系研究》,《高等教育研究》第1期。———,1997ｂ,《质的研究中的‘局内人’与‘局外人’》,《社会学研究》第6期。———,1998,《旅居者和“外国人”———留美中国学生跨文化人际交往研究》,湖南教育出版社。———,2000,《质的研究方法与社会科学研究》,教育科学出版社。风笑天,1997,《社会调查方法还是社会研究方法》,《社会学研究》第2期。金光亿,1996,《人类学研究方法》;载周星、王铭铭编,《社会文化人类学讲演集》(上),社会人类学论丛,第2卷,天津人民出版社。李亦园,1996,《关于人类学的方》,载周星、王铭铭编,《社会文化人类学讲演集》(上),社会人类学论丛,第2卷,天津人民出版社。迈克·彭,1990,《中国人的心理》,邹海燕等译,新华出版社。潘绥铭,1996,《社会调查,何谓真实?———兼谈问卷调查法与个案访谈法的争论》,《中国社会科学季刊》,总第16期。王铭铭,1998,《想象的异邦———社会与文化人类学散论》,上海人民出版社。亚瑟·亨·史密斯,1998,《中国人的性格》,乐爱国、张华玉译,学苑出版社。杨庭硕,1996,《被调查对象的认知特点不容低估———苗族文化调查难点例释》,载周星、王铭铭编,《社会文化人类学讲演集》(上),社会人类学论丛,第2卷,天津人民出版社。袁方主编、王汉生副主编,1997,《社会研究方法教程》,北京大学出版社。周星,1996,《人类学者的“知识”和访谈对象的“知识”》,载周星、王铭铭编,《社会文化人类学讲演集》(上),社会人类学论丛,第2卷,天津人民出版社。作者系北京理工大学高等教育研究所98级硕士研究生 责任编辑:张宛丽511下载本文
