No.4，2016

Serial No.298

新课改背景下中小学教师培训存在的主要问题及对策

王福义，于晓溪，武海燕

（齐齐哈尔市教育教学研究院，黑龙江齐齐哈尔161005）

摘要：新课程背景下，课堂教学模式以教师为中心转变为以学生为中心，教师培训作为提升

教师素质的重要途径，其重要性被提到前所未有的高度。教师培训者是教师培训主要实施者，面

临着尚未建立协调有序的教师培训组织体系、培训内容设置偏重理论、忽视参训者需求、传统授课形式单一等问题，需要国家、省、市各级教师培训机构共同努力，建立规范、有序、高效的培训机构网络体系，科学设置培训内容，创新培训形式，提高教师培训的实效性，切实提高中小学教师的整体素质。

关键词：新课改；教师培训；教师专业发展

中图分类号：G451

文献标志码：A

文章编号：1002-0845（2016）04-0113-03

收稿日期：2015-12-15

基金项目：全国教育科学“十二五”规划2011年度单位资助教育部规划课题（FHB110125）

作者简介：王福义（1961-），男，黑龙江齐齐哈尔人，教授，从事教师教育、教学管理与研究；于晓溪（1979-），女，黑龙江齐齐哈尔人，助理研究员，从事心理学研究；武海燕（1966-），女，黑龙江肇源人，教授，从事教师教育研究。

EDUCATION EXPLORATION

随着我国教育逐步融入国际教育改革潮流，

新课程背景下课堂教学与传统教学的教学流程发生了根本性转变，课堂教学模式以教师为中心转变为以学生为中心。2010年，教育部、财政部启动“中小学教师国家级培训计划”，明确了提升中小学教师队伍整体素质的重要性，国家财政投入巨资确保“国培计划”的顺利实施[1]。“十二五”期间，各省、市针对各自具体实际情况开展了不同层次的培训，取得了一些成绩，但也暴露出一些问题，必须从教师培训者的角度加以解决，才能切实提高教师培训的实效性，提高中小学教师的整体素质。

一、中小学教师培训存在的主要问题1.尚未建立协调、有序的教师培训组织体系，培训者自身缺乏对新课改理念认识

新课程背景下课堂教学发生了根本性转变，但是，作为新课程理念传播者的教师培训者仍沿袭传统课堂教学流程，主要以讲授为主，培训内容

较少关注参训者实际需求。多数参训者认为培训

打乱了原有工作秩序，对正常教学不配合，同时对培训内容并不感兴趣，难以把培训中所学知识运用到学校实际教学中，把培训当任务完成，对传播新课改理念效果甚微。因为，教师培训者本身就缺乏对新课改理念的认识，新课程改革对参训者和培训者都处于一个摸索过程，真正掌握新课程理念的教师培训者甚少。

在我国开展教师培训之初，教师培训者的主要任务是解决中小学教师学历补偿问题，中小学教师培训主要由高校、各级教育学院和教师进修学校来承担，其培训内容主要围绕本科、专科学习理论内容。在院校改革过程中，教育学院与高校或其他相关院校合并，中小学教师培训任务主要由各地教师进修学校承担，由于合并过程中原来专门负责中小学教师培训的人员多数调离，造成专门负责中小学培训的教师人员配备不足。虽然在新课改时期，国培、省培、市培、县培大多建立了相应培训机构，但培训机构之间交织在一起，尚未规范化、制度化、协调化[2]，有的培训机构受几个部门主管，而有的培训机构又处于无人监管状态，使得培训机构之间处于混乱状态，难以沟通，缺乏科学规划性，导致培训内容重复，大大降低了培训实效性。新课改带来对教师培训的关注，但针对培训者开展的培训少之又少，培训者学习新课改理

培训机构承担培训任务，由于自身人员配备不足通常临时聘请培训教师，这些教师大多是专家学者、大学教授或一线教育专家。专家的特点是其理论知识丰富，但缺少对中小学校实际问题的了解，讲解内容偏离教学实际，而且临时聘请的培训者之间无法建立联系、沟通，造成培训课程设置缺乏系统性，出现培训内容重复现象。培训专家讲完课后不能随时掌握参训者遇到的实际问题，而参训者遇到问题或困惑难以与培训者探讨，教师培训成为孤立事件，未能建立起培训前后联系起来的长期、连续的跟踪培训体系。

2.教师培训设置内容偏重理论，忽视参训者需求

培训内容要按照培训对象的特点和培训目标所设定，但在实际操作过程中却并非如此。历来参训者对培训的意见主要集中在培训内容上，调查发现，多数参训者认为虽然已到“十二五”培训阶段，但培训内容仍然是“十五”“十一五”期间的，很少涉及新课改教育理念；培训者高高在上，他们没有或很少接触中小学的实际问题，所学内容并不是参训者迫切想学的知识，大多数教师表示培训内容不解渴，缺乏“针对性”和“实用性”，对提升参训教师专业发展的效果甚微。很多参训者表示接受最多的培训内容是教育教学理论、学科教学、教学方法及策略，希望从培训中学到教学方法及策略、学生发展及心理健康、学科教学等内容，调查结果表明教师培训设定的培训内容与参训者需求相脱节[3]。

培训内容针对性不强是近些年培训存在的主要问题之一，教学中偏重理论，对新课改有指导性的内容较少。在培训之前，一些培训机构采用问卷或座谈的形式调查参训者需求，但这些调研的结果并未被培训者所采纳，不仅问卷设置题目通常表面化，而且培训者难以把调研结果与所教课程相结合。比如，国培开展中西部农村骨干教师培训项目，其宗旨在于培养一批“种子”教师，通过农村骨干教师的示范作用，加大对农村教师培训力度，从而促进城市、农村教师均衡发展；但对农村教师的培训者或外请专家多数处于城市，很少关注农村教育面临的实际问题，他们大多照搬城市教师的培训内容，对农村的教育状况、实际问题不甚了解，培训内容很难转化到参训者自身教学实践中，欠缺指导性[4]。

3.传统授课方式为主，教学形式单一

目前，我国的教师培训基本上以大规模集中培训为主，培训内容多为系统知识、教学技能和方法的讲授，辅之以参观或观摩，而师生之间以及学员之间的互动、案例分析和现场指导相对较少。同时，绝大多数教师培训者都是在接受学习模式下成长起来的，自然也就习惯采用这种培训方式。其实，专家讲座一言堂的培训模式已很难适应新课改的新理念，参与式培训、研讨、听评课、案例教学等方式已越来越受到参训者的欢迎。同时，培训者也意识到新课改背景下，对自己提出新的要求，若想传播新课改理念最有效的方式是把新课改理念运用到自己的培训中起示范作用，让参训者亲身感受新课改带来的课堂变化，有力地提升教学效果。但是，这种培训方式对培训者提出了更高要求，不仅要了解自己的备课内容，而且要了解学员现有的学习状态、需求，需要付出更多的时间、精力准备。培训交流过程中培训者大多是旁观的角色，他们较少能站在理论高度提炼出对参训者有价值的指导，参训者大多应付了事，为了研讨而研讨，这些非集中性教学形式往往难以达到预想的教学效果[1]。在新课改背景下，教师培训方式也应出现新尝试，比如置换脱产研修，参训者置换到培训机构设置的培训地点脱产学习，有些学校派出骨干教师学习，顶岗的通常是新教师，理论知识丰富但缺乏实践经验，短期内难以胜任，使学校教学、管理等受到影响。虽然，远程培训现为更多学校所接受，其优点能够统筹整合全国优质资源，使更多的教师接受培训，对参训者来说可自由安排学习时间，但现阶段网络培训主要是与参训者分享资料，线下研讨和技能培训等基本上还难以实现，对参训者学习过程难以监管和指导，需要学员主动配合学习才能保障学习效果。

二、解决中小学教师培训问题的对策

1.建立组织有序、规范、高效的教师培训队伍

教师培训质量提高依靠高素质、高质量的教师培训队伍，各培训机构要建立专、兼职结合的教师培训者队伍。兼职培训者主要来源于一线教师，他们教学经验丰富，把他们引入教师培训中是对专家培训内容的有力补充；专职教师必须增强他们对新课改的理解，增加培训者参训的机会，让他们了解新课改理念，并和新课改实施者共同研讨新课改遇到的问题。应适当引入竞争淘汰机制，将不适应新课改理念的传播者予以淘汰，让教师培训者有紧迫感，主动投入新课改理念的学习中，通过提升教师培训者素质，促进中小学教师整体素质的提高。

教师培训机构并存但各机构之间欠缺沟通，彼此之间无法建立统一、协调的机制，通常培训机构自行组织培训，培训内容重复，而且有些难开的必修课相互推诿并未开设，造成培训机构出现混乱状况。国家应规范各级培训机构之间的关系，出台相应的制度、来理顺层级关系、规范培训机制，整合协调资源。对各级培训机构任务做明确分工，国家级培训主要负责培训新课改的基本理念、标准及相应学科课程教材的商讨；省级培训主要负责新课改实施过程中的教学经验分享、交流、研讨与反思，帮助参训者将新课改理念结合到实际的学校教学中；市级、县级、校级培训更侧重于课堂教学、案例分析，帮助一线教师掌握课堂探究式学习的策略，帮助他们将所学新课改理念转化到课堂教学中，不同级别培训设定不同培训内容可以避免培训内容、方式的重复，提高培训实效性。

2.教师培训者转变观念，按照参训者需求设立有针对性的培训内容

新课改要求参训者转变传统教学观念，把新课改的理念运用在学校教学改革中，调整基础教育的课程体系、结构和内容，构建符合素质教育要求的基础教育课程体系。培训者仅仅依靠调查、访谈等方式不足以认识参训者的需求，提高培训质量迫切要求教师培训者深入学校、走进课堂，与学校建立紧密的联系，寻求参训者面临的困惑和需求，比如，培训教师走进课堂听、评课，能够帮助缺少一线教学经验的培训者弥补经验的欠缺，把课堂教学中存在的问题转化为培训内容，增强培训效果；培训者也可通过与参训者共同研究课题，推进对教育实践的理解，两者共同研讨教学中的困境，互补其优势建立互助学习关系，帮助参训者思考，使培训从课堂延伸到参训者实际教学中。

教师培训者应根据不同培训状况设定培训内容，但实际教学中，很少根据培训对象等设计培训内容，比如，新任职教师的岗前培训、在职教师提高培训、骨干教师研修培训有着不同的培训对象，由于需求不同，在教学中应制定不同的培训内容。在职教师提高参训者大多经验丰富，需要注入新理念，新教师教学经验不足，他们更需要教学技能培训，要根据不同需求设计不同的讲授内容，避免在培训时临时拼凑培训内容，努力从课程、教材、教学、教师等多个环节入手，提升教师培训的质量。同时，现今有权威性、可供选择的培训教材较少，一些培训机构课程设计随意，使用的培训教材大都自主选择，国家应该从全局协调各级机构，形成专家组编写的高质量教材，同时在培训中检验教材的科学性和适用性，国家或省级部门在充分调查研究的基础上，对教师培训课程设置予以指导，引导各培训机构提高课程设置的合理性[3]。

3.创新培训教学形式，提高培训实效

传统“专家讲座一言堂”培训模式已越来越难以适应教师培训新形势的要求，参与式培训、现场研讨、案例教学等已成为广大教师更受欢迎的培训模式。培训形式变化要求培训者具备较强的课堂组织能力，引领学员参与互动，通过指引把内容转为参训者的学习力，比如一些地区采用三段式来开展培训，分为名师教学示范课、学员实践汇报课、教研员组织主题辩课三个环节，强调名师或专家对学员的专业引领，通过“看、听结合”“学、练结合”，力求提升学员分析、解决教育教学中实际问题的能力；通过“思、辩结合”，主动开发学员的自身资源，让学员通过参与体验，在总结反思中实现自我提升，达到助推学员专业化成长的目的。同时，在培训形式上，也可引入团体辅导技术，这种技术能够促进参训者之间互动，可以有效提升培训者的课堂组织能力，主要包括参与、互动、体验和反思四个重要环节，这些环节能调动参训者思想交流的热情，在此基础上发自内心深入反省，引起态度和行为的改变。

参考文献：

[1]陈向明，王志明.义务教育阶段教师培训调查：

现状、问题与建议[J].开放教育研究，2013（4）：11-19.

[2]杨潇郁.广东省中小学教师培训的发展趋势研

究[J].继续教育研究，2014（7）:68-70. [3]张二庆，王秀红.我国教师培训中存在的主要问

题及其分析[J].湖南师范大学教育科学学报，2012（4）：36-39.

[4]杨继昆.新课程条件下中小学教师培训的挑战

与对策[J].成人教育，2015（2）：82-85.

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