摘要：教师的职业幸福成为近年来人们普遍关注的话题。本文对多篇有关教师职业幸福感的研究论文进行了内容分析。通过对幸福感的解读，着重探讨了教师职业幸福感的内涵及国内教师职业幸福感研究的现状与述评，并指出教师职业幸福感研究的不足与展望。

关键词：教师，职业幸福感，研究，综述

“只有幸福的教师才能培养出幸福的学生。教师是一种知识转化与智慧增值的事业，是一种心灵浸润与人性化育的职业。”在以人为本的大社会环境下，随着我国教育改革的不断深人，教师的职业幸福感受到越来越多学者的关注。

一、对幸福的解读

最早使用“幸福”，应该是把“幸”字当“祈望”、“盼想”的动词，所以它的意思应该是祈望得福。英文里的幸福有 well－ being 和 happiness。happiness 来自于 happy，happy 是个形容词：快乐的；满意的；幸福的；幸运的；恰当的。happy 接源自古英语的 hap，意为幸运的。well － being 是健康、安乐、康乐的意思。尽管有差异，不同民族对幸福的理解还是有相通的地方的：幸福是一种感受，一种感到满足的状态和体验。了解人们对幸福的看法有利于我们更好的把握人类社会的特殊全体———教师的职业幸福感。

二 、教师职业幸福感的内涵

教师作为人类社会的一个特殊群体，其劳动对象及劳动过程的特殊性决定了教师的幸福的特殊价值。幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。人的幸福能力需要通过修养、教育，特别是道德修养与教育去获得。教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。如果说幸福是主客体相统一时的体验，那么，教师的幸福就表现在他与教材，与学生与自己的融合之中。教师幸福是教师在自己的教育工作中，基于对幸福的正确认识，通过自己不懈的努力，自由实现自己的职业理想，实现自身和谐发展而产生的一种自我满足，自我愉悦的生存状态。教师幸福是指教师在教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。教师幸福既是个人需要与社会需要的统一，又是个人价值和社会价值的有机结合。教师的幸福主要体现在教书育人的过程中，教师的幸福主要体现在教书育人、教学相长两个方面。英国教育家Elizabeth Holmes 在《教师的幸福》中指出：“幸福感( Well －being) 是一种源自内心的主观感受，要求身心之间的和谐，意味着生活中各个维度所具有的平衡感和舒适感，当没有不良刺激烦扰，也没有重压侵袭的时候，我们就会拥有幸福感，会对工作甚至命运有一种掌控的感觉。”通过对这些定义的关键词分析，可以看出“工作”、“实现”以及“体验”或者“状态”出现频率较高。究其原因：首先，教师职业幸福感是与教师的工作紧密相连的，是在工作的过程中获得的；其次教师职业幸福感强调的是一种主体自身价值的实现或者说是自我实现； 再次教师职业幸福感是一种快乐体验或者主体的愉悦的生存状态。对于教师职业幸福感的含义，国内外学者至今尚未达成共识。北京师范大学的檀传宝教授认为，幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。人的幸福能力需要通过修养、教育，特别是道德修养与教育去获得。教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。济南大学的陈艳华认为，教师的幸福就是教师在自己的教育工作中，基于对幸福的正确认识, 通过自己不懈的努力，自由实现自己的职业理想，实现自身和谐发展而产生的一种自我满足，自我愉悦的生存状态。湖南师范大学的曹俊军认为，教师幸福既是个人需要与社会需要的统一，又是个人价值和社会价值的有机结合。具体地说，教师幸福具有以下四方面的内涵：教师幸福是个人需要满足与潜能实现而获得的体验；教师幸福是个人主观努力与客观机会及条件契合的结果； 教师幸福是个体对其生存状况与职场环境肯定的价值评判；教师幸福是具有教育动力源性质的精神力量。华东师范大学的肖杰认为，教师职业幸福感就是以自身的标准对从事的教师工作产生的持续稳定的快乐体验。南京师范大学的束从敏认为，教师职业幸福感就是指教师在教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。彭文晓认为，教师的幸福主要体现在教书育人的过程中，教师的幸福主要体现在教书育人、教学相长两个方面。

笔者认为，教师职业幸福感是教师在教书育人的工作中，伴随着自身价值实现而产生的积极情感体验。它包括以下几方面的涵义： 其一，教师职业幸福感是教师职业特有的有别于其他职业的特殊情感。其特殊性存在于劳动对象、劳动过程和劳动结果的特殊性；其二，教师职业幸福感是一种教师个体的主观感受，具有主观性。由于不同个体在不同时期的感受存在差异，因此它还具有发展性和个体差异性；其三，教师职业幸福感是一种积极的正向情感体验，积极性是其特点之一；其四，教师职业幸福感是教师个体努力的过程和结果，是一种状态，具有过程性和结果性的特点。

三、教师职业幸福感研究的现状与述评

( 一) 国内教师职业幸福感研究的状况

幸福感的研究大体分为两种取向： 一是涉及快乐感( 主观幸福感) ，一是涉及人类潜能( 心理幸福感) ，即分别是 SWB 取向和 PWB 取向。在心理学领域的幸福感的研究中，well － being，subjective well － being，happiness 基本上通用，一般被译为主观幸福感，指个体依据自己设定的标准对其生活质量所作的整体评价。主观幸福感( SWB) 主要包括指个体生活中的情感体验，包括积极情感( 愉快、轻松等)和消极情感( 抑郁、焦虑、紧张等) 两方面。主观幸福感由对生活的满意、积极情感的体验和消极情感的缺乏所构成，对整体生活的满意程度愈高，体验到的积极情感愈多、消极情感愈少，个体的幸福感体验愈强，它是衡量个体生活质量的重要的综合性心理指标。自 20 世纪 50 年代至今，主观幸福感的研究大致经历了三个阶段。第一阶段大致从 20 世纪 50年代中期到 80 年代初期。以描述性为主，量表也比较简单，后期得出了一个比较一致的结论，即年龄、性别、教育、婚姻状况等人口学变量在解释主观幸福感变异方面作用是有限的。第二阶段从 20 世纪 80 年代中期到 90 年代。在揭示主观幸福感的作用机制及其影响因素等方面，出现了人格理论、适应理论、动态平衡理论、目标理论、流程理论、社会比较理论、评价理论等理论模型。第三阶段，主观幸福感测量的方法越加丰富，实验研究的方法更多地被用于主观幸福感研究领域。教师职业幸福感的研究属于主观幸福感研究的领域，同时也属于教师领域的研究。近些年来，国内学者对我国的教师关注主要集中于教师教育和教师管理方面。进入 21 世纪以后，国内学者更多的开始关注教师的幸福，如刘次林、檀传宝等学者先后出版了《幸福教育论》、《教师伦理学专题》等专著。束从敏在她的研究生学位论文《幼儿教师职业幸福感研究》( 2003) 中较早使用到教师职业幸福感一词。此外浙江省教科院在 2006 年 5 月份举办了“教师专业成长与职业幸福感”论坛，中国教师报读者论坛上也开展了教师职业幸福感的讨论；中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会2007 年10 月在陕西师范大学举办第11 届学术年会，专门围绕“教育与幸福”这一话题展开讨论并出版了《教育与幸福》论文集。短短几年时间，许多文章如雨后春笋般发表。

( 二) 国内教师职业幸福感研究的成果述评

这些研究在地域分布上既有发达的大城市也有中小城市和乡村； 有汉族地区，也有民族地区。研究所涉及的教师不论是幼儿教师、小学教师、初中教师或是高中教师、大学教师，不管他们是发达地区还是落后地区，反映出来的结果在这一点上是一致的：教师职业幸福感整体状况不容乐观———约有一半的教师没有从工作中感受到幸福。面对这样的现实，研究者经过自己的诊断之后，纷纷开出相同或相似的解决问题的方子。通过比较分析，我们可以得出学校的级别，任教学科，性别、教龄等四个维度的差异影响教师职业幸福感。

具体而言，第一，工作在不同级别学校的教师职业幸福感有明显差异。好学校的教师比差学校的教师更容易获得职业幸福感；重点学校的教师比普通学校的教师更能体验到职业幸福感。这可能和好的学校为教师提供了更多的个人发展机会，更好的物质待遇有关；第二，任教的学科影响教师的职业幸福感。一般在学校教授主科的教师职业幸福感相对比较强，教授其它副科的教师感受到的职业幸福感较低。职业幸福感比较强可能和学生考试取得好的成绩，以及由此感受到的工作成就感有关。在我国目前的教师评价体系中，学生升学或者毕业考试的成绩是教育行政部门对教师的考核的一项重要内容，教授主科的教师的能力能够得到认可；第三，不同的性别也会对到教师的职业幸福感产生影响。在中国男教师比女教师在工作中能获得更多的职业幸福感，此结果和国外的女教师比男教师获得更多幸福感的结果有出入。这可能和不同的国情，不同的文化背景有关。西方注重男女平等，而我国相对来说依然是男权社会，男性在单位里容易获得更多的晋升机会，更多的领导权利( 相比之下更多的男教师担有行政职务)；第四，不同的教龄影响教师的职业幸福感。职业幸福感的发展随教龄的增加呈现出“两高中低”的走势，即呈 U 型曲线分布。笔者认为这种现象可以用美国人类学家奥博格( Kalvero Oberg) 的“文化休克”( culture shock) 来解释。“文化休克”的四个阶段( 蜜月阶段、危机阶段、调整阶段和适应阶段) 很好的对应了一位老师从刚入职的新鲜，到穷于应付的疲惫，再反思自己的工作，最终成为一名合格乃至优秀教师的漫长成长历程。

四、教师职业幸福感研究的不足与展望

从新世纪初到现在国内教师职业幸福感问题的研究取得了可喜成绩，在数量上已初具规模，这为后起幸福感研究奠定了一定的研究基础并提供了理论上的指导，然而，仍然存在一些有待探索的空间：

（一） 测量工具可靠化

教师主观幸福感的研究大多使用自陈量表法，并采取的多为国外现成量表。但是，幸福感与特定文化背景下形成的价值取向密切相关，不同文化下的个体对幸福的理解存在差异，影响主观幸福感的因素不尽一致。量表在国外特定的文化背景下编制、产生，用来测量我国教师的主观幸福感,量表是否具有文化普遍性，信度和效度如何没有得到验证。而研究工具的可靠性决定结果的有效性。从研究结果角度出发,需要研究者进一步编制针对我国国情的标准化主观幸福感量表。同时，其他的方法：经验样本法、生活事件记忆测量法等方法也应该在主观幸福感研究中使用。提供适合于国内使用的情感幸福感测量工具。

（二）研究模式深入化

目前，教师主观幸福感的研究较多是对人口统计学变量上的现状分析。但国外很多研究发现，人口统计学的变量对幸福感解释力极为有限。人口统计变量仅仅只能解释个体快乐差异的一部分。Argyle(1999)认为人口统计学的变量仅能解释幸福感15%的变异。虽然目前研究也在除人口统计学变量以外的其他内在因素上进行分析，比如：人格特征、应对方式与主观幸福感的关系等，但研究过分依赖相关分析，都没有深入探讨教师幸福感的内在机制。下一步研究中，应逐步着重于深入探讨影响教师主观幸福感的因素的内在心理机制，构建整合的幸福模型。

（三）研究方法纵向化

综观我国历年教师主观幸福感的已有研究，多数研究都是在横向模式上进行，即研究在某一时期幸福感的特征，或者研究在同一时期内教师群体与其他群体主观幸福感的差异，而很少涉及纵向研究,对教师主观幸福感的影响因素进行动态的追踪调查。同时，目前研究大多使用相关分析，较少探究因素之间的因果关系。而更好的确定因果关系，深入理解幸福感的多样化心理过程，尝试在其中加入心理过程的干预，才是发现科学提升主观幸福感的方法，实现主观幸福感研究的真正价值之所在。

参考文献：

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