主讲人：康厝中心小学 谢祖润
21世纪是中国基础教育全面、彻底变革的时代，全面推进素质教育成为基础教育发展的目标与主旋律。究其原因，不难发现已有的基础教育发展水平与现代社会发展对教育的需求不相适应的矛盾是基础教育变革的根源与动力。
主体部分
主题1：现代教育技术与基础教育改革
（一）基础教育改革的背景分析
21世纪的现代社会具有鲜明的时代特征，一是知识经济将成为经济发展的主流和国家竞争力的核心；人类正在步入一个以“智力资源的占有、配置，知识的生产、分配、使用（消费）为最重要的因素的经济时代”。即知识经济时代，知识经济相对于依赖土地的农业经济和依赖于自然资源与资本的工业经济而言，摆脱了资源稀缺与效益递减的，具有无限增生的利润空间与尖端制控的优势，因而成为体现国家核心竞争力的主要经济形态。知识经济所依赖的是知识生产、分配、使用，其核心的特征是知识创新，而知识的创新需要大量的创新人才，因此，创新人才的培养是国家和民族发展知识经济，提高国际竞争力的关键。二是进入以多媒体和网络技术为代表的信息时代；计算机科学的发展，特别是多媒体技术和网络技术的出现改变了社会各个领域运行和发展的模式，改变了社会成员的生存方式和学习方式，借助于信息技术，人们可以更多、更快、更准确地接受、析出、反馈信息，并且依赖于信息的传输，科学技术、政治、经济、教育等多种领域发展的节奏大大加快，利用现代信息技术接受和吸收处理信息已成为社会发展对社会成员的基本要求。
反思我国基础教育的现状，其与现代社会发展的不适应是显而易见的。应试教育的与价值取向上的缺陷，系统知识的传授与掌握的教学指导思想和评价标准上的缺陷，、封闭、单一、深奥的课程设置与学科并列的缺陷，记忆、训练的接受学习等缺陷导致学生个性张扬不足，创新思维欠缺，应用能力不强，综合素质不高，群体分化严重等痼疾，已完全不能满足现代社会发展对教育和人才培养规格的需求。实施以素质教育为核心的基础教育改革势在必行。而改革是以联结教学与学习，反应教育取向的课程为切入口的。
（二）基础教育课程改革的具体目标
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：基础教育课程改革的具体目标是：（1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；（5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、提高和改进教师教学实践的功能；（6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
基础教育课程改革的目标集中体现了“促进学生全面发展”的指导思想，因此，学科教学的相关领域将做彻底的改革；学科课程将设计为分科与综合相结合，必修与选修相结合的课程结构，并实现课程标准指导下的多样化教材选用；学科教学将强调与学生积极互动，共同发展，注重培养学生的性和自主性，引导学生调查、探究、在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，使每个学生都能得到充分的发展。
（三）信息技术与基础教育改革的关系
面向素质教育的基础教育改革必须以现代教育技术为基础，这是因为：
其一，信息素养是渗透素质教育的核心要素。如前所述，21世纪是知识与信息的时代，因获取、交流和创造知识信息能力的匮乏而产生的“知识的贫困”或“信息的贫困”将成为直接影响国家和民族国际生存力和竞争力的关键要素。为此，我们必须重视并竭力培养青少年查询、评估、传输、有效利用和创造具有各种表征形式信息的能力，借助于现代教育技术的物化形态如教材、网络等，加深和拓展青少年对信息本质的认识，内化和提升其信息素养。
其二，信息技术引发学习的。以多媒体和网络技术为代表的现代信息技术彻底改变了人们的学习方式，是继造纸术和印刷术之后的第三次人类学习。例如，多媒体技术的交互性将改变学生被动接受学习的过程，而代之以按照自己的学习基础与兴趣选择适合自己水平和生长的联系。学生在学习过程中所接受的信息不再是单一隔离的语意、书面符号交流，而是集声音、图像、动画等多种信息形态于一体的超文本系统，更加有利于学生对知识意义的主动建构与拓展、创新。同时信息技术使终身学习和学习化社会成为可能。由此可见，基于信息技术的现代教育手段的合理运用将彻底变革传统的教育观念、教学模式，教育领域中的任何改革，包括基础教育课程与教育改革在内都不可能置它于不顾。
其三，教育信息化是中国教育实现跨越式发展的必经之路。全面实施素质教育已成为我国迎接新世纪挑战的战略性决策，而“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的思想是实施素质教育的根本性指导方针。21世纪是知识经济时代，是信息时代，是学习化社会，中国教育惟有积极推进教育的信息化进程，才能改进和加强国际合作，缩短与发达国家的距离，服务于中国社会、经济、文化的可持续发展，才能“使中国教育在现代信息技术的基础上实现跨越式发展，从而将 我国沉重的人口负担变为宝贵的人力资源”。
综上所述，基础教育改革必须借助于现代教育技术的渗透，而实现这一目标的基本策略是实施现代教育技术与课程的整合。
整合的关键是把信息技术当作学生获取信息、探索问题、解决问题和构建知识的认识工具。这就要求教师在学科教学中要广泛应用信息技术，这种应用不是简单地把信息技术仅仅作为辅助教师教学的演示工具，而是要实现学科教学与信息技术的“融合”。要实现这种“融合”，一是要求教师改变传统的以教师为中心的教育思想，而代之以先进的教育思想、教学理论，特别是建构主义理论；二是要求学校等教育机构，要积极建设诸如多媒体教学、互联网或局域网等具有现代信息技术平台的硬件环境；三是要求教师依据学科内容与教学特征将课程学习内容加工处理转化为数字化学习资源，并根据需要创设一定的教学情境，以便让学习者在情境中进行问题探索、信息交互、自主学习。
主题2：现代教与学的理论（二）
1．教学的涵义
教学，概括地讲，是指在教育目的规范下的，教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动。可见，教学是教师和学生以课堂为交往的主渠道，以知识传授为基础的过程。通过教学，学生在教师有计划、有步骤地引导下，主动地掌握系统的科学文化、知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面的个性，是教与学的统一活动。
教学作为一种交往过程，具有一定的特征。首先，教学是教和学的统一。但是，教和学是有一定的差别的，教主要是教师的行为，是一种外化的过程；学主要是学生的行为，是一种内化的过程。也正是具有这种差异，教师和学生的交往才有价值。其次，教学既是一种科学，又是一种艺术。一方面，教学建立并应当建立在一定的科学的基础上，因为教学的主体是人，教学的任务是促进人的身心的全面发展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心充分认识的基础上，所以以人的身心发展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，理应构成教学的科学基础。另一方面，教学是一种创造性的活动，教学是教师和学生这两个人格绝对平等的主体的交往，教学中充满认知的、情感的、价值观念的冲突，所以，教学还应建立在哲学、社会学和艺术的基础上。教学不仅仅是一个合规律性的过程，还是一个合目的性的过程。当教师和学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的过程。
2．教学设计模式
理论化、系统化的教学论诞生于距今已有360年的启蒙期。1612年，第一个倡导教学论的德国教育家拉特克（W．Rathe，1571～1635）向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书中，称自己新的教学技术为“教学论”（Di-dactica）。如果说，从启蒙期到17世纪是理论化、系统化的教学确定的时期，那么20世纪是科学化的教学论确立的时期。因为20世纪是科学的世纪，在科学的世纪里，世间的一切都被打上了科学的烙印。所谓的“教学论的科学化”，是指用典型的自然科学的研究范式对教学进行研究，把教学置于科学（特别是心理学）的基础上。其研究的重点不只包括哲学方面，而且还包括微观的“教学设计”问题。教学设计（instructional design），根据教学设计专家格斯塔弗森（K．L．Gustafson）指出：“教学设计”这一术语被用于描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导实验和修改以及评定学生学习的整个过程。显然，教学设计既是一定的教学理论或思想的集中体现，而最终又是关于学习活动和思想的集中体现。20世纪50年代至60年代的行为主义教学理论，70年代的认知主义教学理论，以及80年代后走向整合的教学理论，教学研究的趋势——建构主义教学理论的兴起，主导——主体教学理论的提出，无不是随着哲学、心理学、社会科学、计算机科学、 系统动力学、传播学等学科发展的基础上发展起来的。
随着教学理论的发展，对教学模式、教学设计模式的研究也发展起来。按照研究者的解释：“教学模式是教学基础理论的具体化，又是教学具体经验的概括化，它是教学理论与教学实际的中介，具有可操作性。教学模式的研究要以比较成熟的心理学为基础。每种教学模式都是在教学思想、教学价值指导下，就某一个明确的主题，明确的目标，具体的操作程序而展开的。比较有代表性的教学模式有：掌握学习模式、发现学习模式、程序教学模式、范例教学模式、最优化教学模式。而教学设计模式是一种用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其他场合的教学的计划或类型。”换一种说法，“教学设计模式是思考课堂教学的一种工具，它用一组精心设计的基本概念，也就是几个主要变量来解释课堂教学里的师生活动”。20世纪50年代到80年代、90年代的教学设计模式大致可以分为三大类：即行为取向的教学设计模式、认知取向的教学设计模式、建构主义的教学模式。下面就对这几种教学设计模式、教学模式做一下简单的论述。
（1）行为取向的教学设计模式
行为取向的教学设计模式在西方的兴盛是有其重要的历史背景的。“二战”后的人口的迅速增长，迫切要求改革教学和教学方法；美、苏两个超级大国在各个领域的竞争，尤其是苏联人造卫星的升空迫使美国加强了教学研究、教学设计的科学化进程；20世纪50年代的心理学领域中，行为主义心理学占主导地位。所以，当时的人们在谋求教学设计的科学化的时候，自然把行为主义心理学的研究范式运用于教学领域。这些直接导致了20世纪50年代至60年代行为主义教学设计理论的兴盛。1954年，美国杰出的心理学家、“新行为主义”的主要代表斯金纳（B．F．Skinner）的论文《学习科学与教学艺术》掀起了一场关于程序教学和开发教学机器的运动。斯金纳在论文中提出了五项程序教学的设计必须要遵循的原则：
第一，积极反应原则。程序教学要求学生自己进行读、写、说以及选择、比较等解题等活动，加上不断的强化，使学生经常处于积极反映的状态，保证学生将知识真正学到手。
第二，小步子原则。为了便于理解，程序教材通常要求是一步一步呈现的而且每一步之间难度的增加也是非常小的。
第三，即时强化原则。在学生作出反映后，必须使学生立刻知道其反应的正误，即对学生的反应立刻给予强化。
第四，自定步调原则。是指学生可以按照各自的思维方式、知识积累来处理问题而不受其他人的影响，使学生稳步前进。
第五，低错误率原则。程序教材的编写要尽量减少学生出现错误反应的可能性，这样不仅有利于提高学习效率，而且可以鼓舞学生的积极性。
行为取向的教学设计模式主要是在行为注意心理学的基础上发展而来的，它们的共同之处是从人的行为的角度来观察人的心理，试图找出人的行为的本质及其变化的规律。行为取向的教学设计模式是基于行为控制而设计的，其宗旨在于完善人的行为。华生（J．B．Watson）的经典行为主义教学论，桑代克（E．L．Thorndike）的联结主义教学论都可归于行为主义教学论之下。
（2）认知取向的教学设计模式
20世纪70年代，认知心理学逐渐在心理学领域占据主导地位，以认知心理学为基础的教学设计理论也兴盛起来。认知性教学设计理论并非是对以往理论的全盘否定，而是一种在新的理论基础上的超越。认知心理学是一个包容性极强的研究领域，像皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏贝尔的认知同化说，都可以归于认知心理学的范围。认知心理学的一个共同之处，就是致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。而认知取向的教学设计模式的基本特征则是，基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知能力和水平。其中具有代表性的教学设计模式包括：20世纪50年代、60年代的布鲁纳（Bruner）的教学设计模式、以瓦根舍因（W．Wagenschein）为代表的范例教学模式、赞可夫的发展性教学设计模式；70年代的加涅的教学设计模式、奥苏贝尔的教学设计模式。
．加涅的教学设计模式
加涅（R．Gagne），美国当代著名心理学家、教学设计专家，信息加工心理学的奠基人之一。加涅对教学问题的阐述是以其对学习的理解为基础的。
加涅认为，学习是指人的心灵倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单的归结为生长过程。所以设计教学的最佳途径，需要对教学目标（或教学结果）进行分类。加涅区分了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。他认为，只要对学习结果进行分析，便可为教学设计提供可靠的依据。加涅认为，教学阶段和学习阶段是相互对应的，因为学习的过程就是学生对信息进行加工的过程，教学的安排要以其为依据，并影响这一过程。加涅认为人的学习有8个阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。学习的外部条件就是每一教学阶段中所发生的教学事件，这是教师精心安排的结果。图1-1所表示的就是学习阶段和教学事件的关系。
B．奥苏贝尔的教学设计模式
奥苏贝尔（D．P．Ausubel）的教学设计模式是以其学习论为基础的。由此，他认为有意义的讲解式教学（expository teaching）是课堂教学的基本方式。其所提倡的有意义的讲解式教学，旨在促进学生有意义的学习以及认知结构的发展。为了达到这个目的，奥苏贝尔提出了两条安排教学内容的原则。这两条原则既是意义学习的原则，也是讲解式教学的原则。
逐渐分化原则（the principle of progressive differentiation）是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的概念，然后根据具体的细节对它们逐渐地加以分化。
综合贯通原则（the principle of integrative reconciliation）是指教学内容的横向组织应该考虑学生认知观念中的现有观念的异同。
图1-2-1学习阶段与教学事件的关系
为了激活新旧知识间的实质性联系，提高已有知识对接收新知识的影响，奥苏贝尔提出了“先行组织者”的教育策略，这个策略使学生的认知结构成为一种可以操作的变量。“先行组织者模式”是一项有效的教学设计技术。美国学者乔伊斯和韦尔曾把奥苏贝尔的设计模式概括为“先行组织者模式”
表1－2－2“先行组织者”教学模式的结构
第一阶段
“先行组织者”的呈现
第二阶段
学习任务和材料的呈现
第三阶段
认知结构的加强
阐明课的目的
呈现“组织者”：
鉴别限定性特征
举例
提供前后关系
重复
唤起学习者的知识和
经验的意识
明确组织
安排学习的逻辑顺序
明确材料
维持注意
呈现材料
运用综合贯通原则
促进主动积极的接受
学习
引起对学得内容的评析态度
阐明学得内容
奥苏贝尔的教学设计模式纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，弥补了布鲁纳的不足。奥苏贝尔的教学模式更适合高年级，适合教概念间的联系，省时，有助于近迁移能力的培养。奥苏贝尔和布鲁纳的理论在本质上是共同：都指向人的认知发展。
（3）建构主义（constructivism）教学观及教学模式
A．建构主义教学观的基本内涵可以概括为如下三个方面。
①学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。建构主义教学观认为，学习是主体以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程，是结构性知识与非结构性知识的统一。
②教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义教学观认为，世界的意义是源于主体的建构。每一个教师和学生都是一个的主体，对世界的建构也各不相同。承认不同的主体对世界的建构的差异性，并不意味着主体之间的相互隔绝，而恰恰是这种差异的存在表明了各个主体之间相互合作、相互交往的意义和价值。通过这种交往和合作，建构出世界的多种意义。所以，在建构主义的教学观点下，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。
③建构主义学习环境由情景、协作、会话和意义建构四个要素构成。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是为了促进学习者与情景的交互作用，使学习者能够主动地建构意义。在这个过程中，教师起的是帮助者、组织者、引导者、促进者的作用。
B．建构主义教学模式
在建构主义教学论背景下，产生了一系列的新的教学模式，建构主义教学模式可以概括为：在整个教学过程中以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发展学习者的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学习者有效地实现当前所学习知识的意义建构的目的。在这样的建构主义的模式下，目前已开发出了许多教学设计模式，“情景教学”“随机访问教学”“支架式教学”是其中比较典型的三种。
①情景教学（situated instruction；anchored instruction）
情景教学是指创设有真实事件或真实问题的情景，学生在探索事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。这类教学又被称为“抛锚式教学”，因为一旦这类事件或问题被确定以后，整个教学内容也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。在情景教学中，教师同样是事件的探索者或问题的解决者，并在共同建构意义的过程中给学生必要的帮助。建构主义认为，最好的学习方法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人的介绍和讲解。情景教学要以真实的事例或问题为基础，所以又被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
情景教学的组成环节：
a．创设情景——根据学习者的发展需要创设真实的情景，使学习能在和现实
情况基本一致或类似的情景中发生。
b．确立问题——在上述情况下，选出与学习者当前学习密切相关的真实事件
或问题作为学习的中心内容，让学生去解决。
c．自主学习——要求每一个学习者自主进行问题的解决，教师只负责向学习者提供该问题的有关的线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
d．协作学习——教师和学生、学生和学生之间讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
e．效果评价——由于情景教学的学习过程就是解决问题的过程，因此这种教学评价往往不需要进行于教学过程以外的专门测试，教师只需随时观察并记录学生的表现即可。
情景教学的特征是“学习者中心”，每一个学习者都是知识理解和意义建构的主体；第二个特征是“情景中心”，现实世界的活的情景是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”；第三个特征是“问题中心”，学习者在教学中解决问题的过程亦即是意义建构的过程，一个个真实的问题是学习者思想汇集的中心和焦点。
②随机访问教学（random access instruction）
由于事物的复杂性和问题的多面性，往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解，对同样的知识也会建构出不同的意义。为了解决这一问题，也为了学习者可以随意通过不同渠道、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得多方面的认识和理解，这就要求采用随机访问教学。因为学习者通过多次“进入”同一教学内容，一般都能达到对该知识比较全面而深入的理解和掌握。
随机访问教学的主要环节：
a．呈现基本情景——向学习者呈现与当前学习内容相关联的情景。
b．随机进入学习——向学习者呈现与当前学习主题的不同侧面特征相关联的情景，引导学习者进行自学。
c．思维发展训练——由于随机进入学习的内容一般比较复杂，往往涉及许多方面。因此，教师要特别注意发展学习者的思维能力。
d．小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情景所获得的认识展开小组讨论，每个学生也对别人的观点、看法进行思考和作出一定的反映。
e．学习效果评价——是与问题解决过程融为一体的“场合驱动评价”，包括自我评价和小组评价。
随机访问教学的基本特征是在不同情景中，从不同角度建构知识的意义和理解，以便获得高级的、非结构性的知识，是一种旨在获得高级知识和培养认知弹性的教学。
③支架式教学（scaffolding instruction）
根据欧共体“远距离教育与项目”（DGX 3）的有关文件，支架式教学的定义为：“支架式教学应为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual -work）。这种框架中的概念是为发展学习者的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于学习者的理解逐步引向深入”。可以看出，建构主义教育者所倡导的“支架式教学”是在维果兹基的“最近发展区”的理论上发展起来的。
支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架（conceptual work）来帮助学习者理解知识、建构知识意义的教学模式，借助该框架，学习者能够探索并解决问题，建立建构意义。支架式教学的基本环节可分为五个方面。
a．架脚手架——围绕学习主题，建立概念框架。
b．进入情景——引导学习者进入一定的问题情景，并提供必要的解决问题的工具。
c．探索——教师放手让学习者自己决定探索问题的方向，探索过程中教师适时提供必要的提示。这样，不同的学习者可能会探索不同的问题。
d．协作学习——通过学生和学生、学生和教师之间的协商讨论，可以共享探索的成果并在此基础上达到对知识的比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。
e．效果评价——包括学习者的自我表现评价和学习集体对个人的评价，评价内容有：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。
支架式教学的基本特征是重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。
（4）主体——主导教学模式
进入20世纪90年代以后，随着对奥苏贝尔和建构主义两种教学模式的研究和比较，教育工作者们提出了一种新的教育模式“主体——主导”教育模式。在这种教学模式中，要求努力做到既能发挥教师的主导作用，又能充分体现学生的认知主体作用。既注意教，又注意学生的学，把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。
“主体——主导”教学模式的理论基础是建立在奥苏贝尔教学理论与建构主义教学理论相结合的基础上的，吸收了奥苏贝尔教学理论中有利于发挥教师主导作用的优点，又结合了建构主义教学理论中有利于培养具有创新思维和创新能力的创造型人才的优点。“主体——主导”教学理论和以前的双主体教学理论是有着严格的区别的，主体——主导教学理论中的认知主体只有一个——学习者。教师起主导的作用，与双主体中“教师也是主体”有着严格的区别。
现代教学论纲要（片断）
李森 著
现代教学释义
教学的含义是什么？人们的看法不尽相同。从汉语词源学的角度考察，“教”字最早出现在甲骨文中，如：“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒。”“学”字在甲骨文中也有记载，如：“壬子卜，弗酒小求，学。”而教与学两字的连用，最早见之于《尚书·兑命》。孔颖达的解释是：“上学为教；下学者，学习也。言教人乃是益已学之半也。”东汉学者许慎所作的《说文解字》中则记载：“教，上所施，下所效也。”“教学”一词在英文中也可用许多词语来表达，相对应的词有“teach”、“instruct”、“learn”等。一般认为，“teach”常与教师的行为相联系，是一种教学活动；而“Instruct”常与教学情境有关系，强调教学过程；“learn”一词，则含有学习之义。
目前，国内学术界对“教学”一词有不同的认识和理解。归纳起来，主要有两大类。其一，统一活动说。如三认为，所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。李秉德也认为，“教学就是教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。”与此相类似的观点还有“教学是一个复合体，教和学不可分割，教为学而存在，学又靠教来引导”，等等。其二，广义狭义说。有学者认为教学应从广义和狭义来理解。广义的教学泛指那种经验的传授和经验获得的活动，是能者为师，不拘形式、场合，不拘内容，如“父传子”、“师授徒”等活动。狭义的教学是指学校教育中培养人的基本途径，即现在各级各类学校中进行的教学活动，这就是我们通常说的教学。另有学者认为，广义的教学是指教的人指导学的人以一定的文化为对象进行学习的活动。狭义的教学就是学校教学，是专指学校中教师引导学生一起进行的，以特定文化为对象的教与学的统一活动。
国外学者采用不同的方式对教学进行了界定，主要的有描述式、意向式和规范式等几种定义。教学的描述式定义指传统意义上的教学，认为教学是传授知识或技能。教学的意向式定义将教学作为一种意向活动。意向式教学是人们对教学的一种期望，期望教学能导致学习者的学。教师教学的成功与否，在于人们对其教学的期望程度。人们希望教师能取得教学的成功，要求教师要在搞好教学的同时，关注教学这一活动和教学活动中发生的事情，使教师对教学活动能作出评判并改进自己的教学行为。教学的规范式定义将教学作为规范性行为。这就要求教学必须符合一定的道德规范。这种道德规范是教师教学活动中必须遵守的条件，是使教学得以进行的活动中理智的数量──事实根据与推理运用的数量。训练和教导是教学的最基本活动；灌输和条件反射居于教学内涵的边缘地带，与教学密切相关；恐吓、盅惑、生理威胁和说谎等都不是教学。
由上可见，一般可以从广义和狭义两个层面来认识和理解教学这个概念。从广义上讲，教学是指教育者指导学习者所进行的一切有目的的学习活动。教育者的行为会使学习者的行为产生一些变化。从狭义上讲，教学特指在学校中教师引导学生进行的一切学习活动。其中教师有目的地进行教，以引导学生学习知识，形成技能、态度和能力，身心得到发展。
究竟什么是现代教学呢？笔者认为，现代教学本质上是师生之间以对话、交流、合作为基础进行文化知识传承和创新的特殊交往活动 (详见本书第四章第二节)。这种活动由教师、学生、课程教材、教学方法、教学手段、教学环境以及教学评价等要素组成，各要素之间构成错综复杂的各种关系。研究这些关系，便是现代教学论的主要任务。
现代教学论的内容
所谓教学论，是关于种种教学现象及其规律的学科。也就是说，教学论主要研究各种各样的教学现象并揭示隐藏在各种教学现象背后的规律。现代教学论是指人们对教学问题的现代思考，它分为理论教学论和应用教学论两个方面的内容。
(一)理论教学论
理论教学论的主要任务是对教学问题进行理性思索，揭示隐藏在各种教学现象背后的规律，为教学演化、发展和改革提供理论支持。它分为教学科学论和教学艺术论。教学科学论以教学的“真”为对象，探讨教学的本质和规律等问题，它属于理性认识范畴。教学科学论又可分为基础性教学科学论和拓展性教学科学论。基础性，要求对教学活动中的基本问题进行探讨。基础性教学科学论研究的问题就是带有普遍性的教学问题，即从幼儿园到大学阶段的任何一种教学活动中都会遇到的共同问题。这些问题主要有教学目的、教学主体、课程教材、教学方法、教学手段、教学组织形式、教学环境、教学评价、教学过程和教学原则等。
因为教学活动总是为达成一定的教学目的而组织起来的，没有无目的的教学。目的明确后，教师和学生必须亲临课堂，积极地参与教和学。即使有了非常明确的教学目的，而教师或学生不积极参与教学，不互相主动配合，教学目的也是很难达成的。教师和学生都是有生命价值的现实生活中的人，都是有价值追求的教学主体。教学主体无疑是基础性教学科学论应有的研究课题。教师的教和学生的学应怎样有机联系和统一起来呢?这就需要一定的中介，这个中介乃是课程教材。有教师、学生和课程教材，简单意义上的教学活动就可以开展起来了。之所以说是简单意义上的教学活动，是因为这种教学活动的目的可能得到实现，也可能不能完满地实现。要完满地实现教学目的，还需要一些条件的支持与配合。这些条件包括：教学方法、教学手段、教学组织形式以及教学环境。在这些条件的支持与配合下，教学目的是否完全实现了？它需要一定的客观标准和检测手段来衡量和判断，这就是教学评价。整个教学活动是以一种过程的形式展开的，在这个过程中，无论是教师还是学生，都有意无意地坚持了一些基本的教学原则，如循序渐进原则、量力性原则等等。由此可见，基础性教学科学论研究的问题是解决为什么、是什么、怎么样的问题，即在理论上要回答教师为什么教、学生为什么学，教师教什么、学生学什么，教师怎样教、学生怎样学，教师教和学生学的效果如何。
拓展性教学科学论关注的问题与基础性教学科学论有所不同。拓展性．要求从多种视角、多种维度研究教学问题。在教学活动中，课堂成员，特别是一部分学生，有时人在课堂心在外。对此，美国教育学者莫里斯·L．比格(Bigger，M．L．)的有关研究发现，如果一个教室里所有人的生活空间不同，师生的行为就不可能产生互动。例如，在美国教师史密斯(Smith)的课堂内，学生A艾丽斯(Alice)被教师和课堂作业所吸引，以致她对周围的一切事物，包括其他儿童在内都不在意；学生B佛兰克(Frank)半心半意地听老师讲课，但主要是注意教室里的其他儿童；学生C海伦(Helen)是个交际花，希望教室里的其他儿童都注意她，虽然也不时地盯着老师，但是此时此刻却正关心着别的事情；学生D约翰(John)的身子在教室里，但“心理上”却正坐在一台在学校附近田野上操作的闪闪发光的新拖拉机上。这表明，课堂并非是一个封闭的场所，而是一个开放的系统。为使全体课堂成员都全身心地投入到教学活动中，需要从各个方面、多种视角研究课堂，从而产生一些拓展性的教学问题。从哲学、社会学、心理学、伦理学、文化学、生态学、经济学、病理学、卫生学、认识论、“三论”等角度研究教学，将分别产生教学哲学、教学社会学、教学心理学、教学伦理学、教学文化学、教学生态学、教学经济学、教学病理学、教学卫生学、教学认识论、教学系统论、教学控制论、教学信息论以及教学动力论等。
教学艺术论以教学的“美”为对象，研究教学艺术的规律和表现形式。它包括教学艺术导论、课堂教学艺术论、教学风格论和教学美学。教学艺术导论主要是对教学艺术进行理性思考和概括性研究。理论研究的目的是为了应用，因而需要对课堂教学艺术进行研究。根据一堂课的推进阶段来划分，课堂教学艺术包括导课艺术、课堂讲授艺术、课堂组织的艺术、板书的艺术和教学总结艺术。教学风格与教学技能技巧、教学艺术是紧密地联系在一起的。任何教师都有一定的教学技能技巧，所不同的是，有的人教学技能技巧不熟练，有的人教学技能技巧比较熟练。教学技能技巧的进一步熟练就发展成教学艺术，教学艺术的进一步发挥和升华，就形成教学风格。教学中有许多美的因素，充分挖掘这些因素，有利于提高教学质量和水平。教学美学就是从美学的角度研究教学，它包括教学的内在美和教学的外在美。教学的内在美是指教师所讲授的内容富有科学美，教学的外在美则是指教师教学表达的形式美。
(二)应用教学论
应用教学论分为分段教学论和分科教学论。分段教学论探讨各个教育阶段的教学问题，它包括学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论、成人教学论和老年教学论。在分段教学论中，最重要的是小学教学论和中学教学论。中小学教育是为一个人的终生发展奠定基础的教育，基础教育阶段是一个人一生中最重要的阶段，是一个人受教育的关键期。专门研究中小学教学的中学教学论和小学教学论也就至关重要；对中小学教学的研究，关键要抓住中小学生学习的特点和风格。一般说来，幼儿阶段儿童主要是“玩中学”，小学阶段学生主要是“做中学”，初中阶段学生主要是“仿中学”，高中阶段学生主要是“创中学”。针对中小学生各个时期学习的不同特点，开展小学教学论和中学教学论研究，就能收到较好的效果。
分科教学论包括语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论、历史教学论、地理教学论、政治教学论、生物教学论、科学教学论、社会教学论、艺术教学论、体育教学论，等等。总之，中小学有多少学科，就有多少分科教学论。
理论教学论和应用教学论、基础性教学科学论和拓展性教学科学论的产生，昭示着现代教学论的发展既高度分化又高度综合。一方面，教学论分化的趋势日趋明显，它逐渐分化为理论教学论和应用教学论。理论教学论又分化为教学科学论和教学艺术论，教学科学论再分化为基础性教学科学论和拓展性教学科学论，教学艺术论再分化为教学艺术导论、课堂教学艺术论、教学风格论和教学美学。应用教学论又分化为分段教学论和分科教学论，分段教学论再分化为学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论、成人教学论和老年教学论，分科教学论再分化为语文教学论、数学教学论、外语教学论，等等。另一方面，教学论综合的趋势也日益显现。它与社会学、心理学、伦理学、文化学等学科的关系越来越密切，出现了交叉与综合，生成一系列的综合性的教学论问题，如教学社会学、教学心理学、教学伦理学、教学经济学、教学文化学、教学卫生学、教学病理学、教学生态学、教学环境论、教学动力论，等等。可见，现代教学论是一个庞大的学科群。
现代教学论的研究对象
现代教学与现代教学论的关系是实践与理论的关系。现代教学是一种现实的实践活动。现代教学论，无论是理论教学论还是应用教学论，都是对教学问题的理性思索和科学研究。
教学研究与教学论研究既有密切的联系又有明显的区别。教学研究的对象是各个学科的现实教学问题，教学论的研究对象是既基于学科又超越于学科的种种教学现象及其规律。教学研究是一种工作研究或经验研究，教学论研究是一种范式研究或学理性研究。一般说来，从事教学研究的人员可以是教学理论工作者，也可以是教学实践工作者或各地的教研员，还可以是有关教学管理者。而从事教学论研究的人，主要是教学理论工作者，主要探讨教学论学科发展的逻辑，重视教学论学科建设。
现代教学论的研究对象包括教与学的关系、教与学的条件和教与学的操作。首先，现代教学论要研究教与学的关系。教学活动是由教师、学生、课程教材、教学方法、教学手段、教学环境和教学评价等各种要素组成的有机整体。各个要素之间相互联系、相互作用，形成错综复杂的各种关系，如教师与学生、学生与学生、师生与教材、师生与教学环境、教学方法与教学手段、教师的讲解与学生的接受、教师的教法与学生的学法、教师的评价与学生自评等关系。其中，最根本的关系是教与学的关系，其他关系的存在是为教师教学生学服务的，都是为了教师教好和学生学好。研究教与学的关系的结果，就产生教学的原理。其次，现代教学论要研究教与学的条件。教学活动离不开一些条件的支持与配合，这些条件分为教学的宏观条件和教学的微观条件。宏观条件指一定时期的社会政治、经济、科技和文化。教学的演化和发展，需要这些条件的支持。现阶段，教学改革成效显著，教学质量和水平稳步提高，其中一个重要原因就是具备良好的宏观条件。微观条件包括：课程教材、班级规模、教学时间和空间、班级心理气氛等等，这些条件也是缺一不可的。研究教与学条件的结果，就产生教学的知识。最后，现代教学论要研究教与学的操作。教学论要探讨各种教学方法的适用范围和使用条件，教学设计的程序和步骤，教学管理的技术和方法，教学评价工具的编制与使用，以及学生的座位排列方式和座位位置，等等。研究教与学的操作的结果，就产生教学的技术。教学原理是教学本体论探讨的问题，其作用在于帮助人们树立正确的教学观念，更好地指导教学实践。教学知识是教学认识论研究的问题，其作用在于指导人们深入认识与研究教学的基本思想和原则，探索有关认识教学与研究教学的一系列理论问题。教学技术属于教学研究方的范畴，旨在帮助人们学会教学、学会研究，在研究中教学，在教学中研究，边教学边研究，不断反思教学，使教学更加富有理性。因此，现代教学论是由教学本体论、教学认识论和教学研究方相互联系、相互作用所构成的有机整体。
教学原则概述
一、教学原则与教学规律
教学原则与教学规律是最容易混同的一对概念，这与研究者所站的角度、所持的立场不同有关，也与二者的内在联系有关。关于教学原则与教学规律的关系，主要有两种截然相反的观点：一是把教学原则与教学规律视为同一的东西，认为是规律的东西，也是原则，反之亦然；二是认为教学原则与教学规律是不同的，有着本质的区别。这两种观点都比较偏颇。事实上，教学原则与教学规律之间既有密切的联系，又有明显的区别。其联系性表现在，教学规律是基础，是依据，而教学原则是在教学规律的基础上派生的，两者是一对一、一对多、多对一、多对多的关系。即是说，既可以根据一条教学规律，制定一条或多条教学原则，也可以根据多条教学规律制定一条或多条教学原则。区别主要表现在，教学规律是教学过程内在的、本质的、必然的联系。它是客观存在的，不以人的意志为转移，人们能够通过教学实践认识它，利用它，但不能制造或消灭它，因而教学规律具有客观性。教学原则则不同，它是人们根据对教学规律的认识制定的，必然地加进了制定者的主观意识因素，因而教学原则具有主观性。
二、教学原则与教学原理
教学规律是客观存在于人们意识之外的东西，不管被反映与否，如何反映，如何表述，它都客观地存在着，而教学原理是客观地用名词、概念、命题来反映、表述教学规律。教学原则与这两者存在着明显的不同。教学原理的任务和特点在于说明和揭示教学规律，只要做到这一点就算完成了自己的使命。教学原则则不然，它对客观规律的反映的重要特点，就是带有明确的日的性和实践性。教学原则要从教学原理中作出实际的结论，提出行动的要求。从另一个角度讲，教学原则包含有人的主观能动性的成分，由此就不可避免地遭遇到有关教学原则的正误性问题。所以，那种认为教学原则即教学规律、教学原理的看法，不仅抹杀了主客观之间的界限，而且也忽视了教学原则的主观性。
三、教学原则与教学规则
教学规则是规定出来供大家共同遵守的教学制度或教学章程。有关教学原则和教学规则之间关系的探讨，历史上出现了许多迥然不同的观点，而且目前尚未达成共识。究其原因，大多是对教学原则的内涵和范围认识不清所造成的。这主要表现在以下几方面。第一，不同的研究者，对于教学中的一些矛盾进行划分的基础或标准不同。有的根据心理学进行划分，有的根据认识论进行划分，有的依据知识或能力来进行划分……如此，没有一个统一的划分标准或基础，对于教学中矛盾的把握便成了无源之水、无本之木，而根据教学矛盾所制定的教学原则、教学规则，如同空中楼阁，始终处于摇摇欲坠的状态之中。因此，标准的唯一性是我们探讨一切问题的基础。第二，历史的、时代的制约因素也是导致各概念之间界限不清的重要原因。古往今来，人们提出的教学原则有上百条之多，但却没有一个完全相同的版本存在。这是因为人们处于不同的时空状态，所处的社会阶层也大相径庭，人们拥有不同的世界观、人生观和价值观，对同一事物的认识便不可能完全一致。正如古人不可能预见到现代 人遨游太空一样，孔子也没机会对计算机辅助教学进行指导和评价。
综上所述，教学原则的范围和界限不确定，也就不可能正确区分出什么是教学原则，什么是教学规则。要认请这些概念之间的联系与区别，有赖于确定统一的划分标准，有赖于对教学过程获得完整性的认识。
我国教学方法研究的进展
20世纪70年代末80年代初以来，随着世界各种先进教育思想、教育理论的大量涌进，我国教学管理和办法发生了很大变化。课程改革方面，中学开始增设选修课；教材改革方面，初步形成“一纲多本”的格局。这些措施为教学方法理论与实践研究提供了宽松的外部环境和合适的土壤。名目繁多的教学方法改革实验先后涌现，各种各样的教学方法理论成果纷至沓来，我国教学方法研究开始走上正规化道路，逐步朝着学术性和理论性方向发展。
顺应当代教学改革大潮，自20世纪70年代末以来，我国在教学方法改革方面作出了许多探索和尝试，开展了一系列的实验研究，创造出一些行之有效、各具特色的教学方法。这些方法在提高我国中小学教学质量、丰富和发展教学理论等方面作出了突出的贡献。这里，仅就几种有代表性的教学方法作简要介绍和分析。
一、自学辅导教学法
自学辅导教学法是中国科学院心理研究所卢仲衡在吸收、借鉴美国心理学家斯金纳程序教学理论的基础上，经过精心设计和实验研究而创立出来的。它吸收了程序教学理论有关小步子、及时强化和自定步调等观点，根据我国中小学教学的切实需要，围绕课本、作业本、测验本等三本教学而开展的教学方法改革。自学辅导教学法突出了教师的指导作用和辅导作用，强调以学生自学为主，力图充分调动学生学习的积极性和主动性，从而提高其学习成绩，培养其思考和学习的能力。
自学辅导教学法将其操作程序分解成五步：启、读、练、知、结，并要求在一堂课内完成。“启”在于激发学生求知欲，当学生在自学中产生问题或困难时，教师及时启发；“读”是核心、是关键，是由学生自己动脑、动手阅读课本；“练”是让学生做题；“知”是学生当时就知道自己做练习的结果，答案有错误，自己及时改正；“结”是小结，概括全貌，使知识系统化。“启”和“结”由教师在上课伊始、课中和快要下课时面向全班学生进行，共占10—15分钟，中间由学生“读”、“练”、“知”交替进行，坚持让学生自学，快者可快学，慢者可慢学，教师不打断学生思维。学生要按课本、练习本所提示的指令学习，测验本由教师保存，认真批改。自检要做到做完一个大题内所含全部小题之后再对答案，对完答案后用笔标示正误，错题不擦，但要重新做对。小结时要全面检查学生，提问面要广，以健康的情感对学生施加直接的感染力，合理使用“期望”效应。
自学辅导教学法的特点是教师启发引入问题，布置自学内容和要求，并指导自学方法，让学生自学解决问题，获得知识。应用这种方法进行教学，学生自学的兴趣和自学能力，以及学习质量都有很大提高，目前已在全国许多地方推广。自学辅导教学法重学重教的思想对我国教学方法改革产生了深刻而持久的影响。
二、八字教学法
八字教学法是由上海育才中学段力佩主持，经过多年实验研究，探索出的一种在教师指导下进行“读读、议议、练练、讲讲”，发展学生的思维和培养学生自学能力的有效方法。其基本精神是让学生成为学习的主人，变课堂上被动地听讲为积极主动地自学。八字教学法的操作程序分为读读、议议、练练、讲讲。其中，“读读”是基础，是学生在课堂上自觉阅读教材，通过自己钻研去掌握知识，从而培养学生发现问题、解决问题的自学能力。“议议”是关键，让学生在课堂上讨论，探讨问题。“练练”是应用，学生在前两个阶段理解教材的基础上，通过练习进一步消化、巩固，在练的过程中如果发现了问题，可再去读书和讨论，使学生尽可能地在课堂上把问题弄懂。“讲讲”贯穿在教学的始终，教师针对学生在学习中的问题作必要的启发、诱导、解惑和总结，使学生对知识的理解更完善、更深入。
八字教学法为人们提供了一个具有范式意义的教学程序。它是在教师指导下，学生通过自己读，自己思考，自己动手的教学方法，而不是一种机械程序，也不是要把每节课都划分为四个阶段，而是要贯彻在整个单元教学中，要因班级和学科的不同有所区别。这种教学方法的实质是充分利用课堂时间，活跃和发展学生的思维，培养学生的自学能力，使教学生动活泼，学生的注意力比较集中，思路比较广阔，既能理解抽象的东西，又能发展智力，德智体等方面都得到较好的发展。它为解决教学中普遍存在的师生负担过重、教学质量不高等问题提供了思路。
三、六步教学法
六步教学法是魏书生经过多年实践总结出的一种语文教学方法。他认为，学生知识的获得、智力和能力的发展主要靠自学，教育的关键在于培养学生的自学能力和自我教育能力，而培养学生的自学能力和自我教育能力的关键则在于教学的民主化和科学化。教学的民主化旨在使学生意识到自己的主体角色，教学的科学化主要指按照教与学的规律进行教学。为此，他采用“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”六步教学方法，力图体现其教学民主化和科学化的思想，贯彻教学中“学生主体，教师主导”的原则。
“定向”就是确定该节课的重点、难点，并事先告诉学生，使学生心中有数，方向明确。 “自学”是学生根据重点和难点，自己作答案，学习较差的学生则可根据自己的实际水平，完成部分自学内容。“讨论”是自学中没有解决的问题，由学生共同讨论研究，寻求答案。“答疑”是各组把通过讨论而仍未解决或有分歧的问题，提交给老师，由老师解答。“自测”则是根据“定向”指出的重点和难点，自拟一组十分钟自测题进行自测，自己评分，自己检查学习效果。“自结”是下课前，每个学生总结自己该节课的主要收获，教师在好、中、差三类学生中，选择有代表性的学生向全班同学讲自己的学习过程和收获，使各类学生接受的知识信息都得到及时强化。
六步教学法以知、情、行、恒相互作用为依据，培养学生的自学能力。“知”就是使学生知道求知的重要，激发学生的求知欲；“情”就是让学生体验获得知识的欢乐和幸福；“行”就是让学生了解自己学习活动的方向和规划，提高效率；“恒”就是在学习中要有恒心，坚持到底，不半途而废。
四、六课型单元教学法
六课型单元教学法是由湖北大学黎世法经过十多年的实验研究总结出来的一种教学方法，又被称为异步教学法。其特点是以教学单元为单位，并把这一单元分为六种课型分别进行教学。六种课型为：自学课、启发课、复习课、作业课、改错课和小结课。教师的教学通常采用两种方式：集体指导和个别指导。无论是集体指导还是个别指导，教师的指导程序一般分为五个步骤：提出问题—指示方法—明了学情—研讨学习一强化效应。
六课型单元教学法重视对学生学情的了解，体现了“教为主导，学为主体”的思想。这种方法有利于把教师的主导作用与学生的积极性和主动性结合起来；有利于学生积极主动地学习书本知识和形成基本技能，不断将知识概括化、技能综合化；有利于培养学生的自学能力和发展智力；有利于减轻学生的学习负担，促进学生的全面发展。
五、尝试教学法
尝试教学法是由江苏常州师范学校邱学华经过多年实验研究探索出的一种教学方法。其主要特点是“先练后讲”，以学生的自主活动为主，突出学生在教学中的主体作用。尝试教学法提出“三个为主”、“四个作用”。“三个为主”，即以学生为主、自学为主、练习为主；“四个作用”，即充分发挥教师的主导作用、学生的主体作用、教科书的示范作用、学生间的相互作用。以此为依据，尝试教学法在教学程序上提出了五个步骤：出示尝试题—自学课本—尝试练习—学生讨论—教学讲解。这个基本的教学程序可以根据需要灵活变通，主要有三种变式：其一，结合式，即出示尝试题—边看课本边尝试练习—学生讨论结合教师讲解；其二，调换式，即出示尝试题—尝试练习—自学课本—学生讨论—教师讲解；其三，增添式，即准备题导入—出示尝试题—自学课本—尝试练习—学生讨论—教师讲解—第二次尝试练习。可见，尝试教学法的实质是“先学后教、先练后讲”，改变了传统教学“先教后学、先讲后练”的模式。同时，教学过程中教师和学生相互作用，讲练方式灵活多变，改变了传统教学一讲到底的痼疾。
六、回授式教学法
回授式教学法是上海青浦县数学教改实验小组在探索和研究“大面积提高数学教学质量”的实验中摸索出来的一种教学方法。这种方法的操作步骤是：问题—尝试—归纳—变式—回授调节。这是学习和借鉴布卢姆“掌握学习”理论基础上的一种创新，是“洋为中用”的一种较好的典范。
七、语文导读法
语文导读法是上海市嘉定县中学钱梦龙经过实验探索出的一种语文教学方法。这种方法提出“三主”、“四式”。“三主”，即以学生为主体、教师为主导、训练为主线；“四式”指在教学结构(或教材程序)上存在四个基本式：自读—教读—练习—复读。这种教学方法有利于充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，调动学生学习语文的积极性和主动性，改变传统语文教学中教师讲、学生听的弊端，有利于语文教学质量的提高。
八、四性教学法
四性教学法是北京市朝阳区幸福村中心小学马芯兰探索出的着重培养学生思维品质的一种教学方法。这种教学法的显著特点是紧密结合学科教学实际进行创造性思维训练。思维品质包含多方面的内容，马芯兰主要以培养学生“思维的敏捷性”、“思维的灵活性”、“思维的深刻性”、“思维的独创性”为目标，并紧紧围绕这个目标开展教学活动。四性教学法主要通过引导儿童在操作活动中进行基本概念的学习以及对知识的迁移训练，利用新旧知识的联系，促进学生知识结构的同化或顺应。
二十年来，我国开展了名目繁多、主题各异的教学方法改革实验，取得了一批有价值的研究成果，上述几种教学方法仅仅是这些成果中的一部分。综观20世纪末叶国际教育发展态势，教学方法改革已形成一股巨大的潮流，并成为现代教学的基本存在形式。
现代教学的基本理论与实践
来源：人教网
通过对现代教学历史发展的考察，我们可以认识到现代教学的方方面面的若干特点和发展线索。下面，我们试图探讨一下现代教学的基本理论和实践，这或许有助于我们掌握现代教学的基本规律性。现代教学以个人全面发展为基本目的，以教学认识论为主要的理论基础，以多样综合的教学结构来实施。这就是现代教学的基本理论与实践。
目的：个人全面发展
现代教学的质的规定性，首先在教学目的上体现出来。现代教学逐步地、愈来愈明确地把个人全面发展或个性发展作为自己的目的。
（一）现代教学的目的是个人全面发展
个人全面发展或者说个性发展逐步由理论转化为实践乃是现代教育最基本的特征。现代教学是现代教育的组成部分，是实现教育目的的主要途径和形式，它必然以个人全面发展作为自己的理想。现代教学追求并不断实现个人全面发展，总是具体地历史地进行着，交织着复杂而尖锐的矛盾斗争。
现代教学追求和实现个人全面发展，最先是针对中世纪教育的弊端，是对中世纪教育的反抗。早在奴隶社会，就已提出了个人全面发展的理想，比如亚里士多德主张的和谐发展教育，就含有全面发展的意蕴；与此同时，也有了个人全面发展的教育实践，比如雅典的教育，以丰富的教育内容（智、德、体、美）来培养身心和谐发展的人，尽管这种实践非常有局限。中世纪的教育，和个人全面发展的理想背道而驰，教会把持教育，对僧侣或贵族子弟施以宗教或伦理的教育，只强调人的品德、信仰的发展，压抑人的理性、美感的发展。当文艺复兴运动和宗教改革运动兴起之后，人文主义教育和新教教育力图改革中世纪的那种教育，在教学目的上提出了倡导平民教育，加强理性、身体和情感方面的教育。新教教育则大力倡导平民教育，主张让所有的人都读书识字。这样，人文主义教育和新教教育从不同的侧面提出了个人全面发展的要求：人文主义教育主要规定了个人发展的质即身心和谐发展；新教教育主要规定什么人得到发展即追求大多数人都受教育。把这两者结合起来，就得到了现代教学目的的雏形：大多数的人获得身心发展。
二战以后，现代教学进入了多样综合的时代。这时期，个人全面发展作为现代教学目的，在理论与实践两方面又都有新的进展，具体表现如下：
第一，个人全面发展作为现代教学目的，得到普遍认同，深入人心。
二战以来，各国都认识到现代的国际竞争根本上还在于人才竞争，只有充分发展高质量的人才，才能符合时代的需要。因此，大家都把培养全面发展的人作为现代教学的任务。在一些国际性教育文件中，明确地指出教育教学要促进个人全面发展或个性发展。1972年发表的《学会生存》和1990年发表的《学会关心》，都把个人全面发展作为教育的理想，从这不难体会到当代教学追求个人全面发展的共同心愿。各国制订的教学改革纲领或文件，也都把个人全面发展作为目的。日本80年代的教育改革文件称个性发展原则是教育改革的总原则；十一届三中全会以后我国的各种教育改革的决议、纲领，都明确提出全面提高国民素质，促进学生全面发展是国家教育的目的。二战以后广泛开展的各种教学改革实验，虽然具体目标千差万别，但大家都追求个人全面发展这个总的教学目的，这是一致的。赞科夫的实验，追求尽可能大地促进学生的一般发展；布卢姆的掌握学习，力求使每个学生都成为学习成功者；“合作教育学”追求学生全部潜能和精神力量的……这些实验，不都追求个人全面发展吗？可以说，个人全面发展已成为当代教学的自觉追求。
第二，个人全面发展的内涵变得更丰富了。
当代教学所追求的个人全面发展，已不仅限于个人学知识、学技术了。一些新的要求提了出来：比如，发展个人的创造力、想象力、直觉和形象思维；丰富人的情感生活，发展人的审美能力；培养人的创造、开拓精神，发展人的主动性、进取心；培养人的社会活动能力，合群性；使人养成自律自尊的品德，发展人的道德感；发掘人体潜能乃至特异功能；等等。不仅如此，发展人的主体性，形成人的和谐个性，已越来越受到重视，并日益成为教学的基本目标。因此，当代教学追求的个人全面发展，不仅要发展理性，而且要发展非理性，不仅要有基本的共性的知识、技能，而且要有个性，有主体性。总之，这是一个更丰富、更完整的主体的人。
第三，个人全面发展得到了更普遍的实践。
普及义务教育，已成为世界性潮流。初等教育，在世界大多数国家普及了；发达国家已普及中等教育；高等教育获得了大发展，并越来越大众化；学前教育正迅猛地发展。这样，不仅绝大多数人接受了教育，而且受教育的程度、质量都较以前有了较大提高。即使残疾人，也有了自己的发展园地──特殊教育。而且，随着终身教育口号的提出和学习化社会的到来，人们一生都有受教育的机会，因而一生都可因教学而获得全面发展；人们还可以从众多的学校之外的机构获得学习的机会，从而克服学校教学的而获得更多样的发展。总之，当代教学，不论从受教育者人数上、还是受教育的年限上、抑或教育的质量上，都使个人全面发展的理想得到了更充分的实现。
第四，当代教学追求个人全面发展，人文方面开始突出出来。
在现代教学形成时期，理性发展是个人全面发展的中心，这一传统一直沿袭下来，在当代演化为“科学主义”偏向。但是，在当代，人们越来越认识到：只重视科学，只发展理性，是远不够的！人文的东西，人格的发展，对于当代人来说是不可或缺的。于是，当代教学便兴起了“人文主义”运动。“人文主义”要求教学要培养人的价值、情感、人格和品德，要求加强人文学科的教学。本来，中世纪教学主要是人文知识、伦理、宗教，发展的主要是人的品德、价值和信仰。现代教学兴起之时，强调理性而少讲品德、价值等方面，是合理、进步的。当代，则重新强调品德、价值、人格，使理性和人文统一起来，这正是辩证的发展过程即否定之否定。正是当代对人文的重视，个人全面发展才真正把人的主体性凸现出来。
总结上文所述，我们在一定意义上可以说：一部现代教学史就是一部个人全面发展理论与实践不断深入、发展、丰富的历史。追求个人全面发展是现代教学目的的共性，是现代教学区别于中世纪教学的根本特征。现代教学追求和实践个人全面发展，是具体的、历史的，存在着斗争与失误，并没有完美的形态。不过，随着教学实践的历史发展和教学理论认识的愈益提高，现代教学的目的越来越明确、全面、自觉，尤其通过各种论争，克服着各种片面性、表面性，因而，现代教学目的具有历史发展性。如果我们不顾历史进步却再重复前人的表面性、片面性乃至盲目性，那就不应该了。
（二）个人全面发展在教学中的几种关系
在现代教学中实现个人全面发展的理想，在历史和现实、理论和实践中都客观存在并以不同形式表现了的一些矛盾关系，困扰着也推动着人们不断去研究、寻找正确解决的途径和方法。
1.知识和能力的关系
对于现代教学来说，科学知识的掌握是教学的基本任务；同时，它要提高人的智慧、增长人的智力和能力，这也是重要任务。在现代教学的历史上，强调知识还是强调能力，存在矛盾斗争。比如：“形式教育”和“实质教育”，一个偏重能力，一个偏重知识；凯洛夫教学体系和赞科夫教学体系，前者偏重知识掌握，后者强调能力发展。
知识和能力的矛盾，有三个方面的问题：心理内容和心理形式孰轻孰重？个人发展是内求还是外铄？内容和形式能否统一及其机理为何？
心理发展是个体发展的主要方面，它又具体体现在心理结构的形成、发展、完善上。心理结构由心理机能和心理信息组成，前者为形式，后者为内容，或者说前者为能力，后者为知识。比如记忆活动，得有识记、编码、保存、提取的材料，这为知识。形式和内容是完整心理结构的基本要素，缺一不可。没有内容，心理结构成为虚的形式；没有形式，心理结构就没有活动机能。因此，心理结构的发展应该是知识和能力共同发展。不发展能力，知识怎么能掌握呢？因为知识的获得依赖学生的学习能力；不学习知识，能力也发展不好，因为机能只有通过实际活动才能锻炼提高。从总体上说，知识和能力不应有轻重之分。但在具体教学工作中，人们由于主观认识不同，注意点不同，而有不同的行动重点，有时以知识为主，有时侧重能力训练，从而发生矛盾。
在“形式教育”和“实质教育”论争之后，人们认识了知识与能力的矛盾，也力求克服矛盾，把知识和能力统一起来。二者统一的机制是什么？杜威和凯洛夫都作了有益的探索。杜威认为通过学校密切联系社会、教育密切联络生活、从做中学可以把二者统一起来。凯洛夫认为，二者应该统一在使学生掌握系统的科学知识的基础上。不过，杜威和凯洛夫并没有真正找到二者统一的机制。杜威忽视系统科学知识实际上难以使二者统一起来；凯洛夫把二者统一看作自然而然的过程，显得比较肤浅。赞科夫对此有杰出的贡献，他认为，二者的统一是特殊条件下的统一。他的实验教学体系，就为知识获得与能力发展相统一探索了现实的途径。只有满足若干条件，知识的学习才成为发展能力的过程：教学处于学生的最近发展区；学生积极、充分地运用着心理机能；教学内容有发展价值；教师对发展能力有清晰的认识；等等。
知识和能力矛盾的背后，还隐含了制订教学目的的一个深层理论问题：教学促进个人全面发展注重外求还是注重内发？（当然，还有价值观的分歧在起作用。）注重外求，则加强知识教学，视人的发展为外面信息的不断积累，这是外铄论。比如，“实质教育”以经验论为基础，注重学生从外界获取经验。注重内发，则加强能力训练，认为人有许多先天机能，个人的成长主要是内部机能的外显、发达的过程，这是内求论。比如，“形式教育”以唯理论为基础，着意训练学生的官能。不论外铄还是内发，各有其得失。人的发展，的确有先天遗传作为物质基础，教学面临着提高、增强人的生理、心理机能的任务；但另一方面，人的发展，是社会化过程，必须接受社会文明的成果，因而教学还得把知识和规范传递给儿童。而且，先天素质须在后天学习中来锻炼、提高，后天学习则有赖于先天提供的物质基础。因此，教学促进个人全面发展是外铄与内发的统一，二者不能偏废或割裂。而在当前，开发人体潜能成为众人瞩目的问题，内发问题已为人关注；至于外铄，则更是现代教学的主战场。无疑，内发还是外铄，形式还是内容，今后仍将在矛盾斗争中不断达到新的统一，也可能产生新的偏差和失误，值得继续研究。
2.现时生活与未来生活的关系
这也是教学目的上的一对矛盾，主要由“主知主义”和“行动主义”的论争突出出来。“主知主义”如斯宾塞认为教学是为未来完满生活做准备；而“行动主义”如杜威强调现时的教学生活亦即教学活动本身就是教学目的，教学“是生活的过程而不是将来生活的预备。”
现时生活与未来生活的关系，反映了教学目的内在的矛盾：现实性与未来性的矛盾。教学是引导儿童从今天走向明天的社会活动。那么，教学是立足于今天呢？还是明天？这存在不同的考虑。“行动主义”强调教学立足于儿童的今天，注重儿童在教学中获得直接经验，体验生活，提高儿童学校生活的质量，满足儿童的欲望和兴趣。立足于儿童的现实，必然要求以儿童为出发点，并以儿童的发展作为归宿，因而具有人本位的倾向。“主知主义”以未来作为教学的立足点，认为教学就是要学会未来生活所必需的知识、技能，从而作好未来生活的准备。立足于未来，必然从成人角度来规划，注重教学的效用，具有知识本位倾向。
立足于现时生活的教学和立足于未来生活的教学，都有合理性，又都有片面性。立足于儿童现时生活的教学，看到了教学总是通过儿童的现时生活来完成的这一事实。儿童的发展，总得由真实的实际的活动来承担，因而，现时生活乃教学的真正的基地。考虑儿童的现时生活，给予儿童生活的快乐，这也体现了对人的关心。但是，如果只满足于现时生活，迁就儿童的需要和欲望，失去教学的未来方向性，又终究难免“老大徒悲伤”。立足于未来生活的教学，看到教学总有未来性，以未来需要为价值取向，要求为个人适应社会做好准备。因而它时刻不迷失努力方向，力求教学对现时需要有所超越。但是，忽视了现时生活，又怎样达到未来呢？难道未来能和现在实在的生活割断么？
我们认为，在教学目的上，现时生活和未来生活应统一起来。首先，教学总得考虑未来生活。教育的一个基本作用就是迁移作用， 即所学的东西总会在以后的活动中发生影响。如果所学的东西对以后毫无影响，也就无所谓教育教学。现在学的知识可以帮助以后学习更多的知识，也可能有利于思考或解决某个问题；现在经历的某些经验，也可能积淀在人格因素中，对未来活动发生影响。总之 ，教学的本义，就在于在现在付出必要的“成本”，在将来收获更多的“利润”。因而，教学目的必然有一种未来定向。
其次，教学不能忽视儿童现时生活。在教学活动中，儿童是一个人，学习是他的一种基本的生活，他在这里获得经验，体验人生，并实实在在地变化生长着。人正是在他的现时生活经验的不断积累中成长而走向未来。
第三，要寻求二者统一的机理。
“主知主义”和“行动主义”的经验教训告诉人们：不要未来生活或不要现时生活都有害于教学促进个人全面发展。把二者统一起来，是客观要求。不过，历史上、现实中的屡屡失误，主要不是认识不到二者统一的重要性，而是没有真正找到统一二者的办法。怎样把二者统一起来？问题的关键在于从对立中找到统一点。要在现时生活和未来生活之间架设桥梁，这就是转化，即把体现社会需要和长远利益的知识教学转化为儿童的需要、转化为儿童的兴趣，从而，儿童的现时生活具有未来生活的价值方向。这个转化有两个条件：教学应有正确的未来定向；教学活动要有吸引力，学生乐于从事教学活动。我国近年的“愉快教育”，对于寻求现时生活与未来生活的统一很有启发，不失为一条途径：这种教学重视还儿童快乐的学校生活，教学成为了儿童的需要和快乐之源；同时，这种教学追求个人全面发展，力求培养学生良好素质，具有正确的未来定向；这样，现时生活和未来生活得到统一，儿童不仅过着快乐的今天，而且为美好明天打下了坚实基础。
3.科学和人文的关系
教学着眼于人的科学素养还是人文修养，也是现代教学促进个人全面发展的一个矛盾。在处理科学和人文的关系上，有过各种经验教训。
在现代教学最初孕育时，科学和人文是一体的。人文主义教育既注重科学，又注重人文，它们统一于人的理性发展之中。后来，科学技术迅速发展，日益显示出巨大的力量，科学和人文开始被割裂，科学知识成了现代教学的中心，人文的内容逐渐削弱了。这样，教学偏重于科学还是人文，就成了众家聚讼之题。“实质教育”偏重于科学知识教学；“形式教育”则有重视人文的特色；“主知主义”是以科学知识为中心的。于是在当代，便突出了“科学主义”和“人文主义”的论争。“科学主义”秉承现代教学重视科学知识的传统，着力发展人的理性、思维，注重科学知识的传授。“人文主义”不满“科学主义”见物不见人，要求加强人文教育，培养人的价值、情感、信念、品德等人格因素。这些不同的理论和实践，各有得失。
现代教学要促进个人全面发展，就得认真探讨科学和人文的关系。科学素养和人文修养是个人全面发展的两个不同侧面。科学（狭义）是人类认识自然的成果，改造自然的武器。科学教育就是要提高学生的科学素质，使他掌握认识和改造自然的工具。科学素养侧重于人的智慧、理性和能力的发展，增强人的力量，使其行为合乎规律性。人文教育侧重于人类社会价值、规范、情感的形成和确立，意在培养人的美德，弘扬价值，陶冶性情，从而提高人的境界，完善人格，使其行为合目的、合人性。显然，一个完整的人，既需要有理性力量，又应有人格力量。否则，就难算是全面发展。而且，科学素养和人文素养互相关连。科学素养的提高，有利于人文修养的进步；人文修养的完美，又为科学素养的提高指定正确的方向，提供内在动力。没有人文的科学训练可能使人变成“机器”，甚至危害社会的“野马”；没有科学的人文训练，使人空有济世之心而无济世之能。因此，二者兼则俱荣，分则俱损。
促进个人全面发展，要求教学既重科学训练又重人文熏 陶。这对于课程设置具有指导意义。偏重科学训练而忽视人文修养，是现代教学发展中各国课程安排的主要偏失之处。以前苏联的课程体系，重视科学知识的学习、技能的训练，于人文修养关心不够。80年代中后期前苏联教学改革，提出了加强人文学科教学的建议，人文教育受到了应有的重视。我国的课程体系，也应在人文学科上多下功夫。我们的教学，偏重于知识和技能，对于人的情感、需要、审美、兴趣、品德等因素缺乏强有力的培养措施，因而有见物不见人的问题存在。要真正培养全面发展的个人，我们在提高科学训练质量的同时，重心在于加强人文修养，培植学生完善的人格。
4.共性和个性的关系
现代教学促进个人全面发展，还存在共性和个性的矛盾。虽然，在理论上，这对矛盾并没有产生多少论争，但在实践中，经常发生偏差和失误，有着深刻的历史教训。
现代教学目的的共性与个性的矛盾，主要有两个层次：一是世界教学发展趋向、现代教学的共同追求与各国、各教学流派的具体目的之间的关系问题；二是教学目的提出的对全体学生的共同要求与每个学生具体的发展目标之间的关系问题。
现代教学目的是多样个性的统一。每一个国家、每一个时代、每一个流派，有教学的不同目的规定；但是，培养现代人，促进学生全面发展，这一基本规定又是大家共同遵循的。共性和个性的对立统一，要求各国在制订具体教学目的时既要适应时代精神，体现现代教学的理想，又要结合本国国情，从实际出发。这在历史上有许多经验教训。五六十年代，美国布鲁纳搞结构课程改革，大大加强了科学训练，但在实践中遭到失败。这固然原因很多，但没有处理好共性和个性的关系，是一个原因。强化科学知识教学，符合当时的世界潮流，但布鲁纳忽视了美国教育的个性：关心学生的主动性、活动能力甚于关心知识质量。也是在这个时候，我国则犯了另一个错误，忽视教学发展的共性。当别力开发智力、强化科学教育时，我们却搞起了“开门办学”，“上山下乡”，否定了科学知识教学。当前，我国的教学目的的厘定，既要避免忽视个性的全盘洋化，又要防止忽视共性的封闭，应结合我国国情来推动人人全面发展。
教学目的是对所有学生提出的共同的要求，反映了培养人才的共性。但另一方面，每一个学生总是具体的个性。因此，在教学目的落实到具体对象时，也要处理好共性和个性的关系。忽视教学的普遍、统一的要求，或者忽视学生多样的、具体的个性，都不能使全面发展的目的正确落实。例如，美国的中小学教学，过分强调学生的自由发展，而对统一的基本要求很少很低，结果是整个国家教学的基本质量上不去。我国刚好相反，教学计划、教学大纲乃至教材都基本统一，教学要求全面细致，但却缺少灵活性，学生难有自由选择的余地，其结果，基本质量虽有保证，却泯灭了学生个性，出现千人一面，拉平补齐等弊端。因此，在教学目的上，既要注意全面发展的共性，又要提倡因材施教，以因材施教的多样个性来体现和落实全面发展。换言之。因材施教不但是教学原则，而且应是教学目的。要使每人学生都因其“材”而成才，在保证基本要求的前提下，发挥每人的优势、特长，实现各式各样的全面发展。全面发展不是一个样板，大家都套这个模子，成为这个模子；相反，全面发展除了基本素质的共同要求外，没有统一的模子，只是每个人在条件许可范围内充分而自由地发展，走最适宜于自己的成长道路。只有把全面发展和因材施教统一起来，现代教学的理想才能较完满地实现。
在教学目的上既要全面发展又要因材施教，指明了我国当前教学改革的方向。在坚持全面发展这一总的目标的前提下，应强化因材施教并使之具体落实。在基本目标统一的条件下，应允许不同地区、不同学校根据实际情况，确定各自的具体目标。应鼓励学生学有所长，选择适合于自己的发展方向。课程和教材应打破大一统格局，可以“一纲多本”，甚至“多纲多本”。在中学应开设选修课，允许学生有所偏重，合理分流。小学开设各种活动课、兴趣课，适合儿童的不同兴趣和特长。等等。
5.一般和具体的关系
全面发展是现代教学目的的一般抽象和概括，而在具体工作中，教学目标总得具体化、可操作化才行。只有把一般和具体关系处理好了，个人全面发展才能时刻指引教学活动并在教学中实践着。
具体和一般的关系，表现为互相联系的两个问题：一般目的如何具体化？具体目标如何体现总的追求？对这两个问题的处理，历史上有深刻的教训，也有一些成功的经验。
在很长一段时间内，教学目的具体化问题没有引起人们的关注。人们虽然在总的目标下列出不同的目标，但操作性不强。本世纪中叶，教学目的具体化有了突破性进展，表现在两方面：一是苏联提出并实践了课型理论，对每一节课的任务加以划分，或传授新知，或巩固复习知识，或训练、练习，这样，每堂课的目标就明确多了，不再那么笼统。二是美国研究了教学目标分类，比如布卢姆把教学目标分为认知、情感、运动三大类，每一类又区分出若干小类和等级，这样，整体的目的不再聚为一团，而是分化为可以操作的具体目标。如果把这两方面的进展联合起来，那么我们就可以把整体目的分解为每一堂课的可以操作的具体目标。这样，一般的教学目的便和实际的教学活动沟通了，教学活动目标具体了，教学评价也有了依据。
由于教学目标分类和课型理论的广泛应用，教学目的具体化已取得了很大进步。不过，在我国，这项工作还不如人意。一些同志在教学时，仍习惯于用笼统的目标，比如：“发展学生的能力”、“培养学生的情感”、“扩大学生知识视野”，等等。这种目标自然没错，但难于操作，也没法评定，这样教学反而失去了针对性。能力有很多种，培养什么能力就得具体化。例如说以发展记忆力为重点，这还不够，还应具体规定是识记？保持？还是提取？例如说，重点教学生如何保持信息，这才较具体，也才好制定教学措施。我国的一些教学改革实验，非常注意教学目标体系的制定，对教学目的具体化有积极影响。但也有停留于一般化，不具体、难操作的不足。总之，如何制定教学目的具体化的系统的目标体系，使抽象目的到具体课堂教学目标之间形成逐次下降的目标序列，还有待我国教学界共同努力去探索。
在追求目的具体化的同时，也不应忽视具体教学要受总的目的指导。和总目的不能具体落实相联系，还存在具体教学忽视整体目的的弊端。我国的教学宗旨是促进学生全面发展，这大家都非常清楚。但在具体教学工作中，许多人却完全忘记了这一基本宗旨。片面追求升学率就是具体例子：教学就是为了升学，于是，保尖子而放弃大多数一般学生的现象出现了，加班加点不顾学生身心负荷能力的现象出现了，抓住分数而把人的品德、能力舍弃的现象出现了……这难道不是与全面发展教育背道而驰吗？甚至于，“依靠科研提高教学质量”的口号，在一些人眼中，也不过是用教学实验去提高升学率而已。因而，强化总的教学目的对具体工作的统帅、指导作用，在具体教学中保证基本目的的方向性，这很有现实意义。具体工作不应游离在现代教学的宗旨之外。这需要教育领导者、研究者和教师端正教育思想，自觉实践现代教学的理想；也需要依靠教育立法，使现代教学的基本目的成为指导教学工作、统帅教学活动的法律，成为社会的要求，使个人全面发展具有法律的保障。下载本文
