——四川师范大学教育科学学院-范春林

提      纲

一、教学策略概述

二、教学策略的核心要素——元认知

三、两种不同取向的教学策略

四、主要教学策略

五、教学策略的选择依据

一、教学策略概述

（一）策略的含义

        策略（strategy）一词源于军事术语，最初指大规模军事行动的战略、战术，特别是对用兵方法的权谋、权变。

      策略的现代用法，一般指为实现某个目的而使用特定的手段和方法。它包含有意识、有目的、有计划、灵活机动地使用方法和手段的含义。

（二）教学策略的含义

1.关于教学策略含义的几种观点

 (1)教学策略是具体的教学方法或技术的总和

    教学策略是教师教学时有计划地引导学生学习，从而达成教学目标所采取的一切方法。

    教学策略是为实现教学目标，完成教学任务所采取的方法、步骤、媒体和组织形式等教学措施构成的综合性方案。

(2)教学策略是教学观念或原则的体现

    教学策略作为教学观念或原则，通过教学方法、教学模式和教学手段得以体现 

(3)教学策略是对教学过程的谋划或系统决策

   张大均（1997）认为，教学策略是在特定教学情境中为完成教学目标和适应学生学习的需要而作出的教学谋划和采取的教学措施。

           教学策略包含以下三层含义：

         （1）教学策略从属于教学设计，确定或选择教学策略是教学设计的任务之一。

         （2）教学策略的制定依据于特定的教学目标和教学对象。

         （3）教学策略既有观念驱动的功能，也有实践操作功能 。

李晓文，王莹（2000）认为，教学策略具有动态的教学活动维度和静态的内容构成维度。

            在动态的教学活动过程维度上，它指教师为提高教学效率而有意识地选择筹划的教学方式方法与灵活处理的过程。其特征是（1）对教学目标的清晰意识和努力意向；（2）具有对有效作用于教学实践的一般方法的设想；（3）在目标实现过程中对具体教学方法进行灵活选择和创造。

    教学策略静态的内容构成维度是动态的教学活动过程维度的反映。它具有三个层次，第一个层次是影响教学处理的教育理念和价值观倾向；第二个层次是对达到特定目标的教学方式的一般规则的认识；第三个层次是具体的教学手段和方法。

周军（2003）认为，教学策略是教师为了实现教学目标，根据教学情境的特点，对教学实施过程进行的系统决策活动。

            该定义包含有以下含义：

          （1）教学策略涉及一系列具体的教学方法和技能，但不是教学方法与技能的简单堆积和罗列。教学策略含有意识的成分，它是对达到教学目标的各种途径的明智的选择。

          （2）教学策略的运用是一个动态的过程，它既包括对教学方法的选择和采用，又包括对教学活动的。

          （3）教学策略以学习策略为基础，它既包括教师对教学手段和教学方法的，又包括对学习活动与学习方法的。

（三）教学策略的特征

   1.对教学行为的指向性：教学策略是指向特定的教学目标和教学活动，规定教学行为的。教学策略确定的两个依据：教学目标和学生特点。

   2.结构功能的整合性：它表现在两个方面：对构成教学策略的教学方法、步骤、媒介、内容和组织形式等加以综合考虑，组成最佳的教学实施措施；为发挥教学策略的整合功能，将具体的教学方式、措施进行优化组合，合理建构。

3.可操作性：教学策略不是抽象的教学原则，也不是在某种教学思想指导下构筑起来的教学模式，它是教师在教学中参照执行的具体方案。教学策略具有操作性、实用性。

  4.灵活性：一是指选择或制定教学策略时，应根据不同的教学目标、内容和任务的要求，并参照学习者的初始状态，将教学方法、媒介和组织形式组合起来，以实现教学目标；二是指在运用教学策略解决教学问题时，应随着教学情境（目标、内容、对象等）的变化而做相应的调整。

5.层次性：教学策略既包含具体的教学方法、媒介、程序和步骤等；又包含建立在元认知基础上的教学监控策略，将教学中的方法、程序、步骤等提高到策略性认识的水平。      

(四)教学策略研究的兴起

      20世纪70年代以来，受认知心理学的影响，教育研究者开始研究教师在教学中的认知特征。研究者认识到，产生有效教学的关键不是一些固定的方法和技术，而是教师头脑中内隐的认知框架，是教师在教学过程中对教学活动的监控能力和调节能力。      

教师在教学过程中面临许多复杂多变的情境，如何理解这些情境并做出相应的教学决策，对教学效果产生着重要的影响。有效的教学要求教师在动态的、复杂的教学过程中做出有效的决策。

        教学策略正是在上述背景下提出来并日益受到重视的。在一定意义上说，教学策略是一种警示和宣言，是向盲目教学活动提出的警示，向教书匠告别、向研究型和反思型教师迈进的宣言。

二、教学策略的核心要素——元认知

（一）元认知的含义

     元认知（metacognition）最早是Flavell, J.H.于1976提出来的。他认为，元认知就是有关个体认知过程的知识，负责对个体的认知过程进行监控、调节和协调。 

     元认知监视和指导认知活动的进行,评估认知过程中的问题,确定解决问题的策略,评价所选策略的效率,并改变策略以提高认知效果。  元认知发挥着信息加工的执行控制功能。

（二）元认知的结构

1.元认知知识

      元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。它包括三个方面的内容：

①有关个人作为认知者的知识。这其中包括,关于个体内差异的认识;关于个体间差异的认识;关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识。

②有关任务的知识。关于认知材料,主体应认识到,材料的性质、长度、熟悉性、结构特点、呈现方式、逻辑性等因素会影响认知活动的进行和结果;此外,主体应知道,不同认知活动的目的和任务不同,其要求也不同。

    ③有关认知策略及其使用方面的知识。比如,进行认知活动有哪些策略、各种认知策略的优点和不足是什么、它们应用的条件和情境如何等等。

2.元认知监控

      元认知控制是主体在进行认知活动的过程中,将自己正在进行的认知活动作为对象,不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。

      其作用是: ①计划。即根据特定的目标,在一项认知活动之前计划各种活动、预计结果、选择策略、想象出各种解决问题的方法并预测其有效性。

②监视。即在认知活动的进行中,根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足,正确估计自己达到认知目标的程度、水平;根据有效性标准评价各种认知策略的效果。 

     ③调节。即根据对认知活动结果的检查,及时发现问题,及时修正、调整认知策略。

三、两种不同取向的教学策略

⏹以“教”为主的教学策略

⏹以“学”为主的教学策略

（一）以教为主的教学策略

⏹德国赫尔巴特的“五段教学”理论（预备、提示、比较、概括和应用） 

⏹新的五段教学论——激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果 

⏹加涅的“联结－认知”学习理论和他的“九段教学法” @

⏹奥苏贝尔的“学与教”理论@

以“教”为中心的教学设计流程

（二）以学为主的教学策略

⏹以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾。

⏹强调以学生为中心，各种教学因素，包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。

⏹学习问题必须在真实的情景中展开，必须是一项真实的任务。

⏹强调学习任务的复杂性，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。

⏹强调协作学习的重要性，要求学习环境能够支持协作学习。

⏹强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价。

⏹设计学习任务展开的学习环境，提供学习资源、认知工具和帮助等，以反映学习环境的复杂性。

⏹应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。

四、主要教学策略 

☞教学实施的一般方法

☞针对不同教学内容的教学方法

☞教学组织方法（集体、个体、小组协作）

（一）教学实施的一般方法

1.组织课堂讨论的策略

1.1 课堂讨论的优缺点            

缺点

难于组织；效果难把握；过程难控制。

请注意：教师在课堂教学中较少使用课堂讨论方式，主要原因在于：缺乏怎样组织课堂讨论的经验、缺乏有效组织课堂讨论的素质、没有组织课堂讨论的兴趣和愿望、不相信课堂讨论的作用、缺乏民主态度。

1.2 提出目的与明确要求

⏹提出讨论的目的

⏹明确讨论的主题

       （1）主题是需要学生学习和理解掌握的重要内容，与学习不相关的内容不能作为讨论主题。（2）主题是学生有兴趣讨论的。（3）主题是适合讨论的。

1.3 创设适宜讨论的环境

⏹课堂讨论环境是开展课堂讨论的物理环境和心理环境，是开展课堂讨论的背景。适宜的课堂讨论环境对促进课堂讨论至关重要。

⏹具体做法：

      1.对学生进行分组。5-8人一组为宜。

      2.采用适于讨论的座位模式。

      3.创设支持性环境。“民主而非权威式的指导讨论”。

      4.表现出欣赏、赞许的态度。

1.4  适时引导

⏹具体要求

  1.确保主题探讨顺利进行，不钻牛角尖。

    2.灵活转换主题。

    3.鼓励参与或关注。

    4.给予点拨或指导，重新激活讨论。

    5.适时做简短小结，达成共识。

1.5 科学结束

⏹具体做法

 1.归纳。

 2.总结课堂讨论的得失或经验教训。

 3.使得学生对讨论内容进行疏理。

 4.建立此次讨论与随后讨论的联系。

 5.让学生自己进行总结，让学生觉得讨论有意义。

2.提问策略

2.1 提问的目的：提问是一种教学手段，不但能活跃课堂气氛、避免课堂毫无生气或活力，集中学生的注意力，促进学生的学习和成绩改善。

1.鼓励思考、理解教学内容的价值。2.诊断和检查学生掌握知识技能的情况。3.复习、巩固与强化已学习的知识。4.管理性目的。5.鼓励学生参与。

2.2 选择恰当的问题

⏹选择问题的类型:内容性问题，过程性问题。

⏹选择问题的难度:好的问题是学生感到有能力回答的，有兴趣回答的，准备问答的，因而也会去主动回答。提出的问题，应该3/4的学生能够回答。

⏹选择清晰明了的问题:问题关键概念、问题表述。

⏹避免提是与否的问题，及分析含量低、猜测成分大的问题 

2.3 正确叫答

⏹具体做法:

（1）留下等候时。低水平问题为3~4秒，高水平问题为15秒。

（2）提问后再叫学生回答。

（3）给学生同等的机会回答问题。

（4）保持悬念，使学生感到自己任何时候有被要求回答问题的可能性。  

2.4 有效反馈

具体做法:

（1）学生回答问题后与教师给予评价之间，应留下2秒时间，使学生进行一些补充说明。

（2）对学生的回答必须做出反馈。

（3）对学生的回答做出肯定性反馈。

（4）对学生的不同回答做出不同反馈。 

2.5 采取支持性措施

⏹首先，教师和其他同学在学生回答问题时要认真倾听。

⏹其次，当学生的回答偏离问题或教学方向，教师通过暗示、提醒、引导、点拨等方式，使学生的回答围绕问题，指向问题的正确答案，不要轻易中断他们的回答。

⏹再次，在学生回答时通过非评判性的反馈方式，鼓励犹豫不决的学生。

⏹最后，在随后的教学中应用或反复提到学生回答问题时的观点。

3.创建课堂环境的策略

3.1 创设安全的课堂环境       

⏹预防学习上的恐吓和威胁。

⏹降低班级同学间横向比较和分数报告造成的压力。

⏹预防来自非教学场合的恐吓和威胁。

⏹倡导适度竞争。  

3.2 创建有秩序的课堂环境       

⏹让学生专注于学习。

⏹有条不紊的进行教学。

⏹加强课堂管理。

3.3 创建愉悦的课堂环境

⏹帮助学生在课堂上展示自己的能力。

⏹让学生因得到积极强化而愉悦。

⏹让学生因取得成功而愉悦。   

3.4 创建师生关系融洽友好的课堂环境       

⏹理解学生。

⏹尊重学生。

⏹信任学生。

⏹关爱学生。

⏹与学生交流

3.5 创建合作的课堂环境

⏹提高学生对合作重要性的认识。

⏹给学生参与合作的机会。

⏹认可、强化学生合作的贡献。

⏹教给学生合作的技能，合作学习的技能(包括思考问题、寻求解决办法、观点分享和相互借鉴融合他人意见、协调分歧等)和社会性合作技能(主要包括倾听、交流、合作、解决问题和冲突、建立团队等)。    

3.6 创建学生对学习负责的课堂环境       

⏹增强学生的学习责任意识。

⏹对学生的学习寄予较高且现实的期望。

⏹赋予学生管理自己学习的责任，教学生做出决策。

⏹及时否定或制止不负责任的行为。    

4. 管理课堂的策略

4.1 认识课堂管理的意义与目标       

⏹课堂管理指为顺利开展课堂活动进行的计划、组织、控制、监督过程。

⏹课堂管理的目标是建立和维持课堂秩序，保证课堂活动有序、顺畅进行，预防和制止课堂上的分心行为和问题行为。  

4.2 让学生肩负起遵守纪律、参与学习的责任

⏹运用交流技术，了解学生的动机。

⏹强调学生内在的思想、情感与需要。

⏹提高学生自我监控的能力。  

4.3 制定与执行规则

⏹告诉学生课堂规则的重要性。

⏹与学生共同制定课堂规则。

⏹确定恰当的课堂规则，4~6条为宜，正面表达，说明结果。

⏹让所有学生理解规则。

⏹执行课堂规则。    

4.4 建立和维持秩序       

教师应规划好课堂活动、安排好课堂教学活动的过渡、预防课堂上的问题行为和干扰性事件、机智应对课堂偶发事件、使课堂活动合理化。    

4.5 发现、处理分心行为和问题行为

⏹首先，共在，即教师随时随地发现学生的问题。

⏹其次，发现异常行为，辨别其性质。分析其程度、持续时间、频率、背景、联系、普遍性、正常性、对其他同学的影响。

⏹最后，进行干预和处理。    

4.6 运用最小干预原理

最小干预原理是指，在课堂教学中，教师如果对学生课堂上出现的问题行为运用最简单、最轻微的干预方法就能起作用，就不必采取更严厉的干预方法。这样做的主要目的在于以避免影响教学正常进行。    

5.管理教学时间的策略

5.1 减少教学时间的浪费       

⏹快速进入教学，3分钟内进入正式教学为宜。

⏹减少教学活动间的过渡时间。 

⏹避免干扰教学的中断。

⏹建立教学规程和程序。

⏹确保教学内容的科学性与教学方法的正确性。 

5.2 增加在学时间

⏹以教学为中心。

⏹减少组织教学的时间。  

5.3 增加专注学习的时间

⏹引起学生的兴趣。

⏹进行挑战性教学。

⏹进行生动形象的教学。

⏹激发学生的动机。    

5.4 提高时间利用效率       

⏹把握最佳教学时间。

⏹根据学习过程中大脑工作能力的一般变化规律安排教学。

⏹适当加大每课时的教学信息量。    

（二）针对不同内容的教学方法

1.与认知类学习有关的教学方法

1.1讲授法

      教师通过口头语言，辅以板书等向学生传授言语信息的方法，是一种教师讲、学生听的活动。

      讲授法可分为讲述、讲解和讲演三种。对某个事物或事件作系统的叙述和描绘称作讲述；对某个概念或原理进行解释、分析和论证称作讲解；不仅描述事实，而且深入分析和论证事实，并在此基础上作出科学结论称作讲演。

1.2演示法

         在教学中围绕某些能被感知的事物，让学生明白事理的方法，是一种教师演示，学生观察的活动。演示法使学生从感性上认识一定的客观事物，为理性认识打下基础。

         演示一般还可以分为静物演示和动态自然现象的演示。前者包括实物、模型、图片、幻灯的演示；后者主要指演示实验，也包括电影、电视等。

         演示法与教学的物质技术关系密切，因此，随着科学技术的进步，新的现代化媒体不断涌现，使演示能超越时空的界限 。

1.3谈话法

⏹这是教师通过连贯地提问来引导学生的思维，促使他们地得出结论的方法。它能充分激发学生的思维活动，有利于训练学生的语言表达能力。

1.4讨论法

⏹这是在教师指导下，由全班或小组学生围绕某一中心议题发表自己的看法，从而进行相互学习的方法。讨论法的用途十分广泛，除了能促进学生加深对知识的理解外，还能为学生提供群体思考的机会。

1.5练习法

⏹在教师指导下，学生运用所学知识、技能解决同类课题的方法。在练习中，学生通过对课题中的具体事物进行一系列的分析，从中与抽象的知识、技能建立联系，达到对知识、技能的深入理解。

⏹此外，它在培养学生克服困难，形成认真的学习态度方面也有重要作用。

1.6实验法

⏹这是教师指导学生运用一定的仪器设备，按照指定的条件去进行作业的方法。这种教学方法的目的在于通过学生的操作，重现所要求出现的自然现象或过程，并让学生通过观察、探究去获得知识。

1.7实习作业法    

⏹这是教师组织学生在校内外进行实际操作，把从课堂上习得的理论知识、技能运用于实践的方法。如数学课的实地测量，物理、化学课的生产操作，生物课的植物栽培、动物饲养等。

⏹它的作用在于理论联系实际、培养学生运用书本知识的技能。实习作业主要也是解决同类课题，但为了培养学生创造性解决问题的能力，应加强同类课题的情境的变换。

2.与动作技能有关的教学方法

2.1示范-模仿法

⏹这是通过教师示范和学生模仿，使学生掌握动作技能，如实验技能、体育技能、演奏技能、朗诵技能等，由于示范较易外显，学生模仿起来也较容易。

⏹为了让学生加深对动作要领的理解，防止学生机械、盲目地模仿，教师的示范要与适当的讲解相结合。

（2）练习-反馈法

⏹动作技能是构成行为的基础、其结果反映动作的速度、准确性、力量或身体的平衡机能。最好的掌握方法是不断的练习，而且对每次练习要提供反馈信息，让学习者知道自己的动作与期望的动作之间的差距，以改进、提高动作技能。

3.与情感态度有关的教学方法

3.1直接强化法    

⏹正确态度的建立表现在学习者对一系列期望行为的选择上。直接强化法就是在学习者选择某一期望的行为时，给予及时的肯定和鼓励；或者在某些期望行为产生后，帮助学习者实现目标，使他们获得成功的喜悦。这样，对期望行为的不断强化便能促进学习者逐惭树立起积极的态度。

3.2间接强化法

⏹这种方法是让学习者从许多模范人物身上观察和学习"态度"。为了使态度的学习有效，就要让学习者亲眼看到或通过电影、电视、书报等媒体观察到模范人物在产生期望行为后得到的表扬和奖励，使他们间接感受到对正确态度的强化。要注意的是被强化的模范人物必须是被学习者尊重的人。

（四）教学组织方法

1.班级授课

1.1班级授课制的含义

⏹以固定的班级为基本单位，由教师按照固定的课程表和统一的进度，对学生进行教学的组织形式。

⏹特点：把学生按年龄和水平编成人数和成员固定的班级；由专任教师进行分科教学；在统一且固定的课时内进行教学。

1.2集体授课有什么优缺点？

⏹优点:

  1）它是传统的教学形式，教师和学生习惯上都容易接受。

   2）教师对它熟悉而有经验，因此容易备课。

   3）能在规定时间内呈示较多信息。

   4）能同时面对大量学生上课，有一定的规模效益。  

   5）能在讲课过程中随机增删、调整教学的内容和节奏。

   6）有些教师感到能以此维持或建立自己对学生的权威。

⏹缺点:

1）教师管理教学活动的精确度较低，使某些特定的教学活动难以达到预期的效果。

2）学生常常消极地听讲、看板书或做笔记，很少有机会与教师交换看法，学习比较被动。

3）客观上难以适应学生的个别差异，所有的学生被迫接受一个进度，按照老师的讲授速度进行学习。

4）教师在单纯讲授，特别是在演讲时，难以获得关于学生产生误解和遇到困难的反馈信息。

5）单纯的言语讲授容易引起学生的注意力随时间的延长而迅速下降，学生对教学内容也往往只能记住很短时间。

6）不适宜传授动作技能，对情感领域的教学目标也效果甚微。

1.3集体授课的技巧

1）导入新课题的目标和要求，为学生指明学习方向。

2）介绍课题的一般背景知识或必需的预备技能。

3）系统讲解课题范围内的观点和材料。

4）介绍专业领域新近的发展情况。

5）邀请外来专家演讲或放映电影、录像等，而这些资源不可能由学生个人或小组独享。

6）进行课题或单元的复习、小结。

2.班内个别化教学

2.1个别化教学的含义

      班内个别教学，是在课堂情境中进行符合学生个别差异的教学，主要由学生个人与适合个别教学的教学材料相互作用，并辅以教师与学生个体之间的直接互动。

             其特点：教师在全班上课的基础上，因人而异地给学生布置学习任务；教师的作用主要在于指导和帮助学生自学和专研。

2.2个别化教学的优缺点 

⏹优点:

1）精心设计的自学活动能体现大多数教学原则，从而提高学生的领会和保持水平，并有利于学生学习能力的培养。

2）允许程度各异的学生都能按自己的能力选择相应的学习条件，如内容的水平和资源的种类等，让每个学生都能最大限度地获得学习效益，并可减少差等生。

3）要求学生自定学习步调，自负学习责任，这有助于在其他教育活动、工作职责和个人行为方面形成良好习惯。

4）教师能够关注个别学生和学生之间的相互作用。

5）学习时间和空间的灵活性大，特别适应于成年的、在职的学生的主客观条件。

⏹缺点:

1）若长期把它作为唯一的教学形式，可能会缺少师生之间和学生之间的相互作用。

2）若用单一途径和固定不变的方法学习，学生可能会感到单调无味。

3）不是对所有的学生和教师都适用。

4）若学生缺乏应有的自觉性，可能会拖延学业。

5）通常需要教学小组协作准备，并配有辅助设施，因此，备课复杂、费用较高。

2.2个别化教学的使用要点

1）根据所要求的教学目标精心选择和准备学习的活动和各种不同内容、不同媒体的资源。

2）仔细安排学习活动，把教学内容划分成较小的步子，每个步子一般只包含单个知识点，认真安排各个步子的学习程序。

3）通过一定方式让学生表现自己对所学内容的理解情况和应用情况，以便在进入下一步学习之前，检验学生对前一步内容的掌握程度。

4）必须让学生立即知道每一步学习的结果，让他们伴随一次次的成功，充满信心地前进。

5）教师要尽可能多地与学生接触，诊断他们的困难，及时给予帮助；激励他们自觉学习，及时给予强化。

3.班内分组教学

3.1班内分组教学的含义

        班内分组教学是根据教学或学习的需要，把全班学生划分为若干小组，教师根据个小组的特点，分别对小组内学生布置共同的学习任务，学生以小组为单位，进行合作学习。

3.2班内小组教学的优缺点 

⏹优点:

1)特别有利于情感领域的教学目标的实现。

2)认知领域的某些高层次技能能受到应有的重视。

3)有助于提高学生组织和表达自己见解的能力。

4)教师能及时发现哪些学生进步较慢，哪些学生需要给予鼓励或纠正。

5)教师能全面了解教学过程各个阶段的成效和缺陷，能从学生方面获得改进教学的意见。

⏹缺点:

1)组织工作和学生的学习准备至关重要，稍有疏忽就会影响学习效果。

2)没有经验或准备不充分的教师容易陷入长篇讲课的俗套，而这对于师生相互作用是不适宜的。

3)要使小组所有成员都积极参与活动而不至于变成无意义的闲谈有一定的难度。

4)教学进度不容易控制。

3.2班内小组教学的使用要点

1）为使学生较为受益，相互作用小组最多不超过12人。

2）小组活动安排在教师向全班讲课或学生个人自学之后进行比较有效。

3）小组活动应该围绕大班听课或自学中碰到的内容展开回顾、讨论、检查、修正，达到相互启发、巩固提高的目的。

4）如有必要，教师应在比较缓慢的进程中少量呈示教材，防止变相以“讲”为主。

5）有些活动可由学生自己主持，但教师始终应该是活动的指导者和参与者。

6）具体活动方式尽量多样化，可利用各种讨论、角色扮演、个案研究、模拟、游戏、参观等有效的方式进行。

五、教学策略的选择依据

教学目标是制约教学策略制定或选择的决定性因素。

学习者的初始状态决定着教学的起点，是制约教学策略制定或选择的基础。

教师自身的特点是制约教学策略制定或选择的重要条件。

教学环境制约有效教学策略的制定或选择。

学教师教学的专业特征分析——四川师范大学教师教育学院-游 永 恒

一  大学教师专业发展的核心内容：

1学科专业素养；2 教育专业素养；3 人文与科学素养；4 专业道德与专业情感

（一）大学教师的专业素养结构

以人文与科学素养为基础，学科专业素养、教育专业素养、专业道德素养

（二）大学教师的知识观与学习观

传统观念：

1 知识是人类的“认识成果”，是前人经验的“总结”。知识于认识主体之外。

          客观主义的知识观。

2 知识可以由教师“传授”给学生。

3 学生“适应”知识而不是知识去适应学生。

4  知识和真理都具有唯一性。掌握“标准答案”理所当然 。

            “知识中心论”

           “目中无人”的知识观

建构主义知识观、学习观的核心观点

1 人类的知识是客观的（一种“公共知识”），在每个个体身上又是主观的，是“主观个体”对“客观世界”的一种解释。是由认识者的认识能力、兴趣、价值观所选择和“建构”的结果

                 区分“公共知识”与“个体知识”

2重视经验在知识建构中的意义：:名词形态的经验和动词形态的经验

3 知识的学习不是知识的“传授”过程，而是一个主动“生成”的过程：建构主义重视学习过程中的互动，参与，对话，实践，反思，让“学习活动”与“生活事件”相关联，使学习成为富有“意义”的过程。

知识具有主观的意义，它内在地包含着人的经验，人的理解与态度。它是主观性和客观性的统一。

    这种知识观意味着我们对学习有了新的理解，意味着学习过程中对“人”的尊重。意味着以“学生为中心”的课程观将成为我们教学的价值取向。

对学习的新看法

  1、学生是知识意义的主动建构者。学习者不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构对知识的新的理解。对同一个问题的理解，没有任何两个人的知识建构是完全相同的。

   因此，学习不是简单的信息输入、储存、和提取的过程，不是简单的信息积累和“增长知识”。

   即使从知识观看具有“真理性”、“客观性”、“普遍性”的知识，学习者也需要以建构的方式去理解、思考与实践，从而使之成为“自己”的知识。

建构主义的知识观在学习上强调：    

  知识的学习要面向学生的经验世界，面向真实的生活，要有学生真正意义上的参与。

建构主义学习观：重视基于学生个体经验的学习，基于案例的学习，基于实践项目的学习，基于问题的学习。    任务情境中“做”的过程是非常重要的学习形式

2、知识无法通过教学过程直接灌输给学习者，他们必须主动参与整个学习过程，根据自己先前的经验，与他人协商、对话、沟通，在交互质疑的过程中建构知识的意义。

建立一种”对话型”的课堂文化

    世界是客观的，但对世界的理解和赋予意义却具有主观性，源于个体的意义建构。通过协商与对话，人们可以看到不同的观点，对知识的理解会更全面，更丰富。因此、合作学习和研究性学习受到建构主义者的广泛重视。

3、强调知识运用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决问题，而是需要针对具体问题对已有的知识进行改组、重建。学习是一种创造性的活动。

  知识的主观性和情境性决定了学习是终身的活动。不是“记住”一种知识就去终身使用它。

（三 ）大学教师教学中的课程目标

1 知识与技能；2 过程与方法；3 情感态度与价值观

轻视知识学习中的情感因素是中国教育的一大顽症；学习不是一种冷冰冰的认知过程，而是思维同情感，动机，价值观，个体经验等融为一体的行为活动。

（四 ）大学教师的课程资源

    今天的我们怎样理解课程；课程是什么？学科体系？教科书？教材，大纲，教辅资料的总和？

课程资源：课程资源指构成课程内容的基本素材和实施课程的基本条件。前者叫“素材性课程资源”，后者是“条件性课程资源”。

1 教科书是构成课程的基本资源：教科书是课程资源但不是课程；为什么我们提倡尊重教科书；为什么一些教师总被认为是在“照本宣科”？

2 学生的经验是最直接，最重要的课程资源：

关注学生经验；创设学生经验；个案分析；课程实践；

在美国，学生自己的研究，自己获得的经验成了课程资源的一个重要组成部分

3  现实的社会生活是最鲜活的课程资源

4  教师的教育素养是最直接的课程资源：教师的学科素养，教育素养，人格品质，沟通能力等都能成为课程资源。课程实施的水平不是直接由教材决定的，最终是由教师的素质决定的。

在现代大学课程理念中：（1）课程是开放的系统。（2）课程是动态的经验。（3）课程是面向生活的体系。（4）课程是师生“共建”的活动。     课程不再是静态的教科书。“课程”是为学生发展服务的一切有组织的材料与活动。

学会做大学教师——这是一门新的学问，新的技能，新的行为方式……做一个专业化的大学教师意味着我们有很长的路要走。

    记住，大学的任务是培养人材，教师仅靠学科专业知识是不够的！

问题：请用实例说明，你怎样理解学习是一个知识建构的过程？

你过去是怎样理解课程的？现在怎么理解？

请分析你的课程资源的优势和弱点？

高校教师的心理素养——四川师大教师教育学院-张皓

高校教师容易出现的心理问题

在精神压力方面，生存压力首当其冲。和众多刚步上工作岗位的博士一样，买房还贷就像个沉甸甸的担子压在心头。而据了解，现在大多数高校对教师住房问题逐渐放手，只以少量补贴的形式交给教师自己解决。

科研的压力也是重头戏。研究型大学对教师科研要求很高，在国际刊物和国内一流刊物上发表文章是教师职称晋升的条件。李芬等青年教师还面临着职称的竞争压力。“僧多粥少”让每一位老师都努力作好科研。

教学考核。在学期末，她所带班的同学还会对她的教学情况打分。学生的反映也会直接影响教师的教学考核。

北京师范大学心理学院许燕教授长期从事教师压力研究，她的一项关于国内部分高校教师问卷调查显示，超过80%的高校教师遭遇压力困扰。54%的教师觉得自己已经到了“压力很大，需要宣泄”的程度；8%的教师认为“压力很大，到了难以承受的地步”。

问卷调查中给出了压力指数，接受调查的教师用0～100之间的任意数字来表达自己的压力感受时，80%的教师给出的数值在70以上，其中40%的教师给出90以上，这代表“压力极大”。

按照调查结果，科研和双肩挑岗位的教师压力感受最明显，博士学历的教师感受到的压力显著高于其他学历教师，高级职称者的压力明显高于其他教师，处级干部承受压力最大，男教师压力感高于女教师。

江西一所高校的王老师说，回报与认同不足是他最大的压力来源。王老师以“睡得比猫少、起得比鸡早、干得比牛多”来形容他的工作强度，但他难以接受“一个月才两千来块，评职称好几年上不去，觉得自己活得很窝囊”，他认为自己付出的课时数和努力并没有得到认同，更没有在金钱回报上体现出来，他已打算近期离开现在所在高校。

职业倦怠（耗竭、枯竭）：根据心理学上的规律，人们对工作的喜爱会有一个枯竭的过程，这个过程大概分5个阶段：蜜月期，对工作和自己的能力颇为满意，工作热情旺盛；能量耗尽期，工作乐趣减退，精疲力竭，开始出现失眠等症状；慢性症状期，过度工作导致身体频繁不适，容易被激怒或变得抑郁；危机期，生病导致无法工作，社会关系也因工作问题而受损；受创期，生理和心理的问题更为严重，危胁职业生涯发展，甚至可能危害到生命。

高校教师心理素养的构成：心理健康

健康的概念：1948年国际卫生组织有关健康的新概念：“健康不仅仅是没有疾病，而且是身体上、精神上和社会适应上的完好状态”

1  身体上完好状态

2  精神上的完好状态——积极、向上、轻松、愉快

3 社会适应的完好状态——接纳、了解、利用、改造

4  道德健康(19年)

喜伤心              恐胜喜

⏹      怒伤肝              悲胜怒

⏹      忧伤肺              喜胜忧

⏹      思伤脾              怒胜思

⏹      恐伤肾              思胜恐

成功者的12个条件：1、积极进取的人生态度；2、大无畏的精神；3、良好的 人际关系； 4、愿意与 人 分享自己的 成就；5、胸襟扩大能容人容物；6、智慧；7、健全的体魄；8、对未来成就充满希望；9、有信心并懂得运用信心；10、博爱；11、自律；12、享有经济充裕的生活

教师职业的特殊要求：1 热爱教师职业，能体会职业乐趣．2 能够和学生平等相处，沟通良好．3 适当控制情绪，心境良好. 4 人际关系和谐，乐于交往. 5 积极的自我观念. 6.开放的经验系统. 7 对环境良好的适应. 8 愿意研究教育现象，创造性地解决教育的新问题

教师心理健康的维护：了解自己,作出人生规划；拥有积极的态度；有意识地塑造教师的魅力（形象包装、礼仪）；做全面发展的人；（境由心生、成为可能的那个你、种好自己的一亩三分自留地）

教 育 心 理 学——四川师范大学教育科学学院-范春林

一、教育心理学的学科体系

一般理论

     探讨教育心理学的科学学问题及其基本理论 。主要包括：

     (1)本学科的研究对象、学科体系、学科性质和研究方法等。      

(2)本学科的历史回顾与展望。描述教育心理学作为一门学科的发展变化轨迹，分析其未来发展的趋势。

     (3)揭示学生心理发展与教育的密切关系。强调学生心理发展特点既是教育的根本出发点，同时促进学生心理向更高水平发展又是教育的目标。

学习心理

            学习心理自教育心理学诞生起一直是教育心理学的核心内容，主要探讨各类学习的理论、规律和方法等。主要包括：

     (1)学习的实质、过程、类型等有关学习的一般理论。

     (2)不同心理学派别对学习的看法。行为主义学习观、认知派学习观、建构主义学习观和人本主义学习观。

(3)学习动机。探讨学习动机的作用、学习动机的理论和学习动机的激发与培养等，为探讨和解决学习动力问题提供理论和方法。

     (4)学习策略。分析学习策略的类型、特点和作用，探讨学习认知策略和学习监控策略及其教学训练，旨在指导学习者学会学习。

(5)知识学习。阐述陈述性知识、程序性知识和策略性知识的学习特点及规律，旨在指导学习者有效地掌握知识、发展智能。

     (6)规范学习。着重探讨学生的态度和品德形成和促进的理论及方法，旨在揭示规范学习的特点和规律。

教学心理

         探讨教的心理机制和规律，这部分是传统教育心理学长期忽视而又十分重要的内容。主要探讨：

     (1)从教学心理学角度探讨教学原理、教学过程和教学条件的有关理论，为揭示教学的心理规律，探讨有效的教学策略和技术奠定理论基础。

(2)教学模式。主要从分析教学模式的特点和作用入手，着重探讨探究性教学模式、接受性教学模式和合作性教学模式，旨在探索教学模式的合理构建及其作用。

     (3)教学设计。探讨教学设计的理论、技术、程序，教学目标、内容和手段的设计，旨在揭示教学设计的原理、策略和方法。

     (4)教学策略。探讨有效教学策略的制定，教学过程各环节的教学策略及其应用，揭示教学策略在有效教学中的重要功能和价值。

(5)问题解决。探讨问题解决的心理过程及学生问题解决能力的培养途径和方法，旨在教会学生思考，提高解决问题的能力。

     (6)创造性及其培养。在探讨创造性及其结构的基础上，着重讨论创造力发展和培养的途径、方法、特点和规律，旨在揭示创造性人才培养的教育心理规律。 

     (7)教师素质与教师专业发展。探讨教师健全的心理素质的教育意义，教师一般心理素质与职业心理素质的构成，专家型教师的成长与发展等，旨在探讨教师优良心理品质形成变化的特点和规律，为促进教师专业化成长服务。

影响教与学的相关因素

           教育是一非常复杂的系统，学与教是受多种内外条件或因素制约的。因此，教育心理学还应探讨相关因素对学与教的影响。

      (1)分析学校心理健康教育与学生心理素质培养,对促进学生心理的健全发展的作用及其对教与学的影响。

      (2)探讨学生的心理差异与因材施教，揭示心理差异与因材施教的关系及其规律。      

(3)分析班级人际关系与教学互动对促进高效率学与教,创造适宜的教学环境的作用 。

      (4)揭示课堂管理对学与教效率的制约作用,着重探讨课堂规范的建立和维持,课堂问题行为的管理，教师领导方式与课堂气氛（氛围）的关系,旨在帮助教育者科学管理课堂,营造良好的教学氛围,提高教学效率。

(5)探讨美育心理及其教育效应，从审美角度探讨教学艺术对教与学的影响。

    (6)学与教评价的心理学。学与教评价的作用，一是测评教与学的效果， 二是为改进教学提供反馈意见，重点探讨教与学评价的心理依据和方法，旨在探索学与教效果测评的可靠途径。

二、教育心理学的分支科学

教育心理学作为一门的学科诞生（1903年）以来，已发展出以下几个分支学科。

学习心理学（learning  psychology）

        研究学习者在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件。

学习与记忆不仅是教育心理学研究的重点，也是心理学研究的传统焦点。

        学习研究不仅可用于学校教育领域，也可用于动物行为的训练、犯人的改造、身心疾病的治疗以及职业培训。

教学心理学（instructional psychology）

        自Gagne,R.M.1969年首次提出“教学心理学” 这一术语以来，教学心理学目前已成为教育心理学研究中极富活力的领域。

      Glaser,R.1978年主编的《教学心理学进展》 丛书第一卷出版，被认为是教学心理学这一分支学科形成的标志。

        一般认为，教学心理学是研究促进学生知识技能掌握的教学过程、策略和方法的一门学科。

学校心理学(school psychology)

       16年Witmer,L.在宾夕法尼亚大学开设第一家儿童心理诊所，开展对学习困难儿童的研究和服务。他也因此被称为美国学校心理学之父。20世纪60年代学校心理学作为一门职业服务在美国以立法的形式得以承认。

       它应用发展心理学、教育心理学、心理测量、心理咨询与治疗等学科的知识解决学生的学习和心理健康问题，促进学生和教师对学校生活的适应。

教育社会心理学(social psychology of education)

      Getzels,J.W.1969年在《社会心理学手册》中发表了“教育社会心理学”专论，提出学校与课堂是一个社会体系以及社会因素对学习和学生心理发展的影响等观点，系统阐述了教育社会心理学的框架和内容。该文被认为是教育社会心理学产生的标志。

      教育社会心理学主要研究学校教育情境中的社会心理现象及其规律。

三、教育心理学研究的趋势

将教育心理学的一般理论与学科教学结合起来加以研究。一些新的研究领域相继出现，如对阅读、写作、计算、第二语言学习等领域的心理学研究。

学习策略、问题解决策略及教学策略的研究将更加深入。

学习环境、学习动机、学习策略与学业成绩之间的关系研究将得到加强。

年龄特点、个别差异及测量研究将重新兴起。

不同理论流派的相互借鉴、相互融合。

量的研究与质性研究的相互补充。下载本文