惠安县教师进修学校
《全日制义务教育语文课程标准》已进入实验区实验。作为国家基础教育课程改革《跨世纪素质教育工程》中的重要成果，它的实验和推广必定引起全社会，特别是语文教育工作者的关注：为什么要将新修订的语文教学大纲改为课程标准？二者是怎样的关系？课程标准相对新修订的语文大纲有哪些发展？如何正确理解和把握课程标准？对今后的语文教学和考试会带来哪些影响？
一、2000年教育部公布了《九年制义务教育全日制小学语文教学大纲》（修订版）（下称《大纲》），在这样的情况下，为什么还要研制《全日制义务教育语文课程标准》（下称《标准》？《标准》对《大纲》有哪些继承和发展？
《标准》的启动在前，《大纲》的修订在后。《标准》开始研制的时间是1999年初，一方面是为了适应教育改革的需要，另一方面由于我国的语文教育现状存在一些问题，是从问题出发；从国际大背景看，许多国家也都在进行教育改革，大家都在重新审视这个问题。基础教育课程改革这一大动作，就是在国际教育改革大趋势中进行的。1999年六七月份《标准》研制工作，最初是做准备工作，做调查，探讨主要研究的问题是什么，有哪些经验，课程标准的基本理念，等等。《大纲》（试验修订版）出台是在2000年，是一个过渡性文件。《标准》在2001年7月出台，先在全国38个实验区进行实验，以后实验区逐步扩大，然后，根据实验效果修改，再正式公布，扩大到全国。在正式公布之前不参加实验的地区仍使用《大纲》（修订版）。
2000年修订后的《大纲》是《标准》制订的准备阶段的产物，同《标准》有一定联系。修订版的《大纲》相对过去的大纲有一定突破，主要体现在以下几个方面：1．注重学生的人文修养；2．注重学生的学习主动性；3．在汉语母语教育规律上有新的认识。如注重语言材料的感性把握，即注重语感；重视诵读等。这几个突破点仍然体现在课程标准中：1．更加明确学生的学习主体地位；2．系统地提出了知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度的目标。过去的语文重视的是学习结果，不重视隐性目标、人文精神、情感的体验、学习方法等；3．强调综合性、跨学科、跨领域学习，打破学科中心论，重视语文和生活的联系；4．关注课程的现代意识，重视创新精神、创新能力的培养。当然，这些突破，不仅体现在语文一门学科，而是各个学科的集体突破，是改革的目标。
｛《语文教学大纲》（试验修订版）的主要改革内容有：（1）注重发挥学生的学习主动性；（2）注重提高学生的人文素养；（3）注重提高学生感性把握能力，等等。新课标对《教学大纲》的发展主要表现在：（1）系统地提出了知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观“三个维度”的课程目标，并使之具体地综合地体现在各个阶段目标之中；（2）大力推进新型的学习方式；（3）突出跨领域的综合性学习；（4）强调课程的现代性和创新性。《标准》的公布有利于解决这几年对语文学科性质的一些无意义的争执，把语文教育改革由局部的、分散的、各自为政的尝试，变成有观念引导、有法规可依的行动。｝
首先，教学大纲主要是针对课堂教学而言的，而语文课程标准则更倾向于开放的课堂。新中国成立后，我们一直实行一元化课程，语文教学的依据就是语文教学大纲和教材，超“纲”教学被认为是不符合要求的。教学大纲主要是围绕课堂45分钟而提出的关于教学目的、教学内容与教学要求的框架。长此以往，人们习惯地认为课程就是在“大纲”规范下的教材，没有教材就没有学习，同样没有了课堂也就没有了教学。而“课程标准”则把语文教育延伸到语文课堂教学之外，提倡广义课程观指导下的大语文教学，明确地提出综合性学习，并在《语文课程标准》中把它作为“课程目标”和“实施建议”中重要的一项内容逐年级段进行阐述，这是任何一个小学语文教学大纲都没有提到过的，而且综合性学习直接涵盖了对学生学习时空的拓展、学习的多样性和学生现代人格的塑造等多方面内容。
其次，从教学目的来看，教学大纲的大部分内容是对教学内容和教学要求以及教学中应注意的问题的叙述，而新课程标准则主要是对学生在经过某一学段之后各方面学习结果的行为的描述。所以，新课程标准用了大篇幅描述了语文课程的阶段目标，而对于具体教学的实践则只提供实施建议，这就给教师、学生和课程开发者以广阔的建构空间，充分调动了教育过程中人的主体性。
第三，教学大纲主要是为教科书的“教”提供规范，而课程标准则主要是让教师“用”教科书。实施课程标准后，教师的角色发生了很大的变化，最突出的变化是教师要选择出适合本地区、适合于自己的学生的教学材料，教科书只能作为学习材料之一。教师可根据课程标准提供的内容领域，增删教材内容或补充课外材料。比如阅读教学，教师可以让学生自己搜集阅读资料，然后根据每个学生的阅读水平帮助他们选择阅读材料。
第四，在对教学结果的评价方面，教学大纲明确规定了学习要达到的结果，主要在具体的教学要求中反映出来，比较笼统，比较概括，基本上没有对达到结果的过程给予描述。而新的课程标准则有相当多的对教学评价的实施建议，比较具体，有较强的可操作性。并且这种具体并不像原苏联的教学大纲那样是对每个知识点的掌握的详尽评价，而是把注重结果的评价变成注重过程的评价。在过程评价中注重过程、方法、情感、态度等多方面的评价，充分表现出了新的课程理念的基本要求。比如在对写作的评价中，要求“重视对写作材料准备过程的评价”、“重视对作文修改的评价”、“重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作兴趣和良好的习惯，是否表达了真情实感，对有创意的表达应予以鼓励”，突出了语文课程评价的过程性和整体性。
第五，在对教材的要求方面，教学大纲直接对教材作出规范，而课程标准则不限定教学的内容，并在“实施建议”中单列出一项“课程资源的开发与利用”，明确指出：“语文课程资源包括课程教学资源和课外学习资源”，要求社区、学校、教师和学生应共同开发有价值的校内外课程资源，共同服务于学生的学习。
所以说，新的课程标准从教材、评价、课程资源的开发及教学目标的实现和教师的职责等都从课内延伸到课外，建立起一个开放的语文教学体系，这些都突出反映了课程标准对教学大纲的本质超越，它是我国教育界对于“教学大纲相应的各种教育现象的反思的结果”，必将直接决定新一轮基础教育课程改革的方向。这样一来，学校和教师的使命感、责任感和危机感就更强了。可以预见，未来几年，语文教育局面也将有一个大的改观。当然，最后成果的大小有赖于全国教育环境的实质性改善，教师教育素质的整体提高。
二、语文的学科性质《标准》明确表述为：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这与以往的《大纲》有明显的不同，这一认识在《标准》中有哪些体现？
20世纪90年代，对语文课程性质基本上有三种看法：坚持工具性，坚持人文性，坚持科学人文相融。三者没有完全达成共识，但观点已经相当接近。坚持工具性者，不否定人文性；坚持人文性者，不否定工具性。去年修订的语文教学大纲就已经明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”说明大纲对语文性质的阐述有突破性的进展，现在课程标准又加上“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”这一句，应该说对语文课程性质的表述是至今为止最为恰当的，也是语文教学界绝大多数同行所认同的。
从语文的功能看，“工具性”的表述强调的是实用功能。语言文字和语言文字构成的文章，不同于铁锤钢锯那样的工具，它们都具有人文的内涵。一个懂几种语言的人，在某个特定场合选择哪种语言表达思想是有深刻的人文背景的。当然，语文的人文性与工具性是个比较复杂的问题，不是三言两语就能概括清楚的。体现在《标准》上，一方面要抓阅读写作、口语交际等技能技巧，一方面要重视人文内涵。语言材料中有优秀的和糟粕的东西，我们要选择语言精彩和文化含量高的东西，两者可以是互不排斥的，也是可以统一的。“全面提高学生的语文素养”就是从这个角度来提的，工具性和人文性的统一既体现在理念和总目标上，也体现在阶段目标上。如“阶段目标”一至二年级的“阅读”中，要求学生能“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流”。撰写这一条目，我们一方面是了解现在孩子读书时的表现，同时我们也努力回忆童年时的读书情境，回想孩子在阅读中可能有的表现和行为。
课程标准还指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。”在这里，课程标准把语文课程的地位提到了前所未有的高度。
“语文素养是学生学好其他课程的基础”，过去教学大纲已经提出了。“是全面发展和终身发展的基础”，却是这个课程标准新提出来的。课程标准强调语文课程的“多重功能和奠基作用”，语文课程不仅发展学生的语文能力，而且在过程和方法、情感态度价值观方面也使学生得到发展；不仅为学生的语文能力奠基，而且为一辈子做人奠基。由于种种原因，现在语文教学的多重功能远远没有得到充分的发挥。有的语文教学仅为应试而教，有的语文教学走上纯工具训练的羊肠小道，有的语文教学仅限于讲解课文内容，有的语文教学脱离生活。如此种种，不一而足。不过最主要的弊病是忽视学生人文素养的发展。因此，课程标准突出了语文教育应有的丰富内涵，突出了语文教育的人文性。
三、课程标准为什么重视“全面提高学生的语文素养”？
课程标准把语文课程的教学目标规定为知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个方面。把过程和方法列入教学目标，是过去教学大纲所没有的；把情感态度和价值观放在教学目标的突出地位，更是过去教学大纲所没有的。体现了课程标准新的导向，这就是：在着力提高学生理解和运用祖国语文的能力的同时，特别注重丰富学生的人文素养。
对学生的语文素养，课程标准根据时代的发展，提出了一些新的要求。例如，强调学会略读和浏览，要求学生具有搜集和处理信息（包括网上学习）的能力；突出口语交际能力，特别提出了口头交流和沟通的要求；提出阅读、书写和写作的速度要求，并有量化指标。又如，要求学生关心当代文化的变革与发展，努力吸收人类进步文化的营养。又如，注重培养创新精神。提出了综合性学习的学习方式；提倡阅读、自主阅读、研究性阅读后造性阅读；鼓励自主写作、自由写作、有创意的表达；鼓励有独到的见解，鼓励用适合自己的方法和策略学习。这些新的要求，是课程标准在注重更新观念，借鉴国外课程理论，总结我国语文教育经验的基础上提出来的。这样做，有力地增强了课程标准的现代意识，有利于培养适应21世纪需要的人才。新课标中有“语文素养”“语文综合素养”“基本的语文素养”等不同说法的区别是：基本含义的“语文素养”，只是在某些地方为了强调某一方面的特点，加一个相应的限定词。“语文综合素养”强调综合性；“基本的语文素养”强调九年义务教育阶段要达到的语文素养的“基本”要求。
四、在《标准》中，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，提出“综合性学习”的要求，并贯彻到每一个阶段目标和“教学建议”中。这试图表达什么样的理念？
之所以提出“综合性学习”的要求，第一，为了打破“学科中心论”。如医院的分科，内科管内科的病人，外科管外科的病人，但假如与两科都有联系，又不明确分属内外科的病人，一时间可能就没人负责。所谓“综合性学习”，就是从素质教育这个大方向着眼，最终要培养学生的综合能力，写文章本身就有其他学科内容的渗透。第二，重视体验。这一块里的目标和其他部分不一样，几乎都不是追求某种“达成度”，重视过程，重视参与，希望通过学习过程，获得对探究方法的体验，培养个性、人格。通常在这方面花的力气很大，却不会马上见到效果，但很重要。小学语文教师在这方面做的工作，在小学甚至初中可能见不到效果，但当学生到高中、大学或成人以后，就会见到成效。不要因为眼前看不到成效就不重视，在教育上不要急功近利。第三，培养课程资源意识。语文学科的课程资源是很丰富的，自然山水、人文景观都可以成为课程资源，要培养学生开发利用资源的意识，学生在日常生活中的所见所闻都可以用作学习语文的资源。
“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”是指学习方式的转变。第一，自主性。“自主”的内涵很丰富。如教师在教学中要激发学生的好奇心、创造欲，结论通常不是教师告诉学生，要让学生自己去探求。课程标准强调，语文学习是学生的个性化行为。近十年来，在美国兴起的建构主义心理学认为，学生学习的过程是主动建构知识的过程，而不是被动接受外界的刺激；学生以自己已有的知识、经验为基础，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构起新知识的意义，同时原有的知识经验又因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以学习过程不是对新信息的直接吸收和积累，而是新旧知识之间的相互作用。在这种作用中，包括了主体对知识客体的选择、分析、批判和创造。其实，阅读接受理论早已指出：作品意义和价值只有在读者阅读的过程中产生。作品的意义和价值是读者和作者共同创造的。学生是阅读的主体，课文的意义是学生在教师指导下，以已有知识和生活经验为基础生成的。叶圣陶先生说，阅读是吸收，写作是倾吐。实际上，阅读也需要倾吐，可以说阅读是伴随着倾吐的吸收。犹如吃饭，吃饭自然是吸收，但必须分泌唾液、消化液，伴随着倾吐消化液才能吸收食物营养。由此看来，在语文教育中，毫无疑问，必须十分尊重学生这种自主性。
第二，合作性。按照建构主义心理学和接受美学的观点，每个人都是以自己不同的方式去构建对事物意义的理解，不同的人往往看到的是事物的不同的方面。在语文教学中，同一篇课文、同一个人物形象，学生的理解往往是各式各样的。外国说“一千个读者，有一千个哈姆雷特”，中国说“一千个读者，有一千个林黛玉”，就是这个意思。学生写同一篇作文，由于原有知识积累和生活经验不同，写出来的也不免千差万别。针对这种情况，特别需要加强学生之间的交流与合作，使他们互相取长补短，都变得知识更加丰富，能力更加全面。不消说，除了学生之间的交流与合作外，还有教师与学生的交流与合作。教师也是一个读者，也有自己的哈姆雷特和林黛玉；他写“下水”作文，述说自己对自然和人生的感悟，带有自己的个性色彩。教师加强与学生的交流与合作，对学生有指导意义。要培养学生的合作意识，从当今社会发展看，要完成重要的事业，需要团队精神、合作意识，学生要学会与人合作，愿意与人合作。中国长期的小农经济胜造成过去的中国人不善于与人合作，从这个角度讲，中华民族更需要这个东西。这不仅是课程改革所倡导，其他的事业也需要，这也是整个国际社会的潮流。
第三，探究性。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中指出，“学生学习的一个突出特点，就是他们对学习的对象采取研究的态度”。布鲁纳认为，教学过程就是在教师的引导下学生发现的过程，要求学生主动地学习，强调要自我思考和探索事物，而不应消极地接受知识，要像数学家那样去思考数学，像历史学家那样去思考历史，亲自去发现问题的结论和规律，成为一个发现者。语文的探究性学习，要把课文以及自然、社会、自我都作为查阅资料等等。探究性学习方式，可以使学生在更高的层面上进行学习。当然，重视探究性学习，并不意味着接受性学习不重要，也不意味着记忆、理解等层面的学习没有必要了。恰恰相反，接受性学习是探究性、创造性学习的前提。 所谓“探究性学习”，不排斥传统的接受性学习，不排斥对前人的经验、基本技能的接受和继承。但在当前国际社会的激烈竟争中，对一个民族的发展来说，学会探究和创新则显得特别重要。探究式课堂教学就是用探究的方式去达到寻求真理，解决问题的一种教学方式。探是探本求源、探求真理，究就是研究、研讨。也就是用研究和研讨的方法去探求真理，寻找答案。研讨和研究的目的不仅仅是让学生去寻求答案，更重要的是让学生了解和掌握探究、探讨正确答案的过程，这个过程就是创新的过程，就是实践的过程。通过这样一个个探究的实践活动，用理论去指导实践，在实践的基础上再总结出新的理论，这就是创新活动。学生在不断的创新活动中，创新能力才能逐渐形成。具体操作程序如下：
第一步 激发导人，自学探究
1．导入要注意调动学生学习的积极性，激发学生的学习兴趣。
2．导入是一门艺术，具体的导入方法要依据所学内容而定，但一定要抓住关键，采取
不同的方式方法去导入，防止千篇一律。
3．教师可以提出1—2个紧密结合所学内容的关键问题让学生带着问题去感知所学新内容。也可以让学生在感知新内容过程中自己去抓关键。
4．要培养学生在感知中积极思考，发现问题，提出疑问，给与学生的时间要依据内容
而定，不能草率行事。因为这是关系到下一步能否顺利进行的一个步骤。
5．在这个步骤中要注意培养学生的自学习惯和自学能力。
第二步 解疑导拨，合作探究
1．要求学生利用各种条件，如查工具书、字典等，自己能解决的问题一定要自己解决。
2．自学探究后，要求学生紧密结合所学内容的主题提出疑难问题。
3．根据学生所提问题进行筛选，选出1—2个关键问题组织学生共同探讨。
4．共同探讨的方式可同桌两人，也可四人一组。互相研讨、互相交流、互相补充，对所要解决的问题越来越清楚、透彻。
5．班级探究。小组讨论后，在班级各抒已见，集中解决关键问题。
6．在集中探究过程中对于学生难以解决的问题要给予适当的引导，使学生在教师的提示引导下逐渐明确解决问题的思路。
7．教师注意培养学生团结互助的精神，对于积极参与，团结协作好的学生要及时给予表扬。
第三步 明理强化，实践探究
1．根据教材要求并结合学生合作探究的情况，教师做—简要归纳，概括学生讨论的要点，理清思路，给学生一个清楚的交待。
2．利用游戏、竞赛、讨论等形式总结、强化和扩大所学知识。
3．教师为学生创设各种条件、情境，通过大量的口笔头实践，培养和发展学生综合运用所学语言知识的能力和创新能力。
4．这一步既要巩固探究成绩，又要检验探究的效果。其关键在于帮助学生学会学习，发展学生的自学能力。
5．学生在实践探究过程，教师始终坚持鼓励和赞美的原则，使学生在实践中有一个宽松和谐的课堂气氛，能够自由、自主地表达，使他们获得成功的快乐，树立自信心，激励学生勤奋向上。
第四步 激励评价，引深探究
1．教师对学生的主动参与给予肯定，对于探究的问题取得哪些收获进行总结。明确遇到类似问题的解决思路及方法。
2．让学生掌握探究的方法，养成遇到问题进行探究的习惯，明确探究问题的思路。
3．评价可采取多种方式，即自评；学生互评；全班共同总结，教师补充。
4．评价的目的应有助于学生反思和自己参与探究式课堂教学的学习过程，学会分析自己的优势与不足。学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，达到使探究式课堂教学不断健康发展的目的。
树立三个观念
1．价值观：一切为了学生。
语文课堂开展“自主、合作、探究”学习是为了顺从社会，顺应教育潮流，博得教育专家、教研员的赞赏，还是因为新课标自上而下的规定，或是其它什么原因。如果一个教师不能真正从内心体认到“自主、合作、探究”学习的优势及必要性，那么，所谓”自主、合作、探究“的学习方式将是一种装饰性的教育，我们的教育对象——学生就成了解释教师所谓新的教学方式的道具。例如：教师觉得该合作学习了，既使学生没有进入愤悱状态，毫无探究欲望，学生也得迅速加入学习小组；教师觉得该汇报成果了，即使学生正在进行激烈的信念交锋，正处于一种欲罢不能的探究状态，探索必须得戛然而止……更为严重的是，学生的学习基础，班级的课程资源将不会在教师的有效视野之内，“自主、合作、探究”学习成为一种过场，一种形式（详见《语文，我不知该怎么教》小学语文教育网）。
2．伦理观：高度尊重学生。
记得新加坡大学生辩论会上有一个辩题：“人之初，性本善，还是性本恶。”其实，教师对儿童的基本认识也存在着两种理解：“人之初，性本学还是性本惰。”。有的老师坚信学生“情本惰”。反映到课堂上，就是教师用规定的作业，密集的考查，循序渐进的教学安排来督促、管制学生。学生的学习永远是被动的，是减法、挫折与失败。“恨铁不成钢”成了教师的心理常态。如果对学生的这种认识不改变，那么教师在设计“自主、合作、探究”教学时，教师永远无法“放”开，如何使学生的所有活动发生在自己掌握之中（即如何便于教师更好地“收”）将成为教师一道无法逾越的心理障碍。这种“障碍”所导致的结果是：课堂中的“问题”往往是自上而下的，“问域窄，答距短“（周一贯语），合作往往是”过场，所谓“做做样子”而已，探究也是重结果，轻过程的。
3．行为观，全面依靠学生。
很多教师在开展“自主、合作、探究”学习时，苦诉“太累了”，因为教师要为学生收集大量供学生自主学习、探究学习的资料。首先应该肯定这位老师已经认识到了丰富的课程资源对于“自主、合作、探究”学习重要性，没有丰富的课程资源，或者说如果不需要一个“大运动量”的信息筛选过程，“自主、合作、探究”学习就失去了存在的价值。但是，他没有意识到资源平台的建设，我们教师可以“全面依靠学生”。因为学生不仅仅是我们的工作对象，而且是一种重要的课程资源，当我们充分重视和利用学生这一丰富的课程资源的时候，我们会获得意想不到的惊奇，因为在“自主、合作、探究”学习的过程中，当学生的知识、思维、策略、情感、背景文化等互补以后，“创新”将源源不断，而且学生这个“课程资源”联系着家长群，联系着社区，联系着各种网络和资料库……其庞大与丰富不可想象。更值得一提的是这种资源是生生不息的，越用越丰富的，这种“生生不息”的过程就是教育的希望所在，就是倡导“自主、合作、探究”学习的目的所在。
《标准》中没有强调“训练”二字，但实际上包含了训练的内容。之所以如此，是希望将“探究”和“训练”放在恰当的位置。从我国目前的教育现状来看，学生的探究意识地惭意识是最为缺乏的，也是最强调的。探究的学习方法是让学生学会自己去思考，去寻找答案。尽管有时探究的结果并没有找到答案，但学生通过对一个问题的探究，培养出的这种意识和习惯是最大的收获。请注意，探究的目的不是为了让学生完成某一个课题、从事专项研究，重要的是培养他们的意识和能力，千万不要将其片面理解，以为提倡探究就是希望学生都像科学家一样去搞发明创造，去搞科研；探究式学习不是一项课外活动，是在教学过程中一以贯之的学习方式和态度；对于学生来讲，要人人参与，而不是个别优秀学生的专利；课堂上的探究式教学，也不是那种教师先设定一个答案，然后千方百计引导学生钻入圈套的那种教学。
五、课程标准倡导“正确把握语文教育的特点”的内容是什么？
第一，课程标准注意教学内容的价值取向，反对离开教材思想内容的纯工具训练。第二，重视语文的熏陶感染作用。语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响，学生人文素养的提高，不是靠教师的空泛分析或“满堂灌”、“满堂问”、“满堂练”，而是主要靠熏陶感染、潜移默化。第三，尊重学生在学习过程中的独特体验，看重培养学生的语文实践能力，认为培养语文能力的主要途径是语文实践，也就是说，从阅读中学习阅读，从写作中学习写作，从口语交际中学习口语交际。语文知识既然只起辅助作用，就“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。第四，重视开辟学习资源和实践机会。语文是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。教师应高度重视语文课程资源的开发和利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识。第五，重视培养良好的语感和整体把握能力。据季羡林先生分析，西方的思维模式以分析为主，中国的思维模式以综合为主，因此西方语言是有形态变化的语言，汉语是没有形态变化的语言，在古代，研究汉语语法的书几乎没有。古代汉语“由于没有形态变化，一句之中，字与字的关系有时难以确定，可以有多种解释，灵活圆通，模糊性强。学习和理解这种语言，不能靠语法分析，而主要靠语感，靠个人的悟性”。现代汉语虽然仍然没有形态变化，但字与字之间的关系逐渐清楚，理解的灵活圆通性逐渐减少了。理解起来，靠语感的成分渐减，靠分析的成分渐增。不过现代汉语的综合性依然存在，因而模糊性依然存在，多义性依然存在。学习汉语，还得重视语感。另外，在教学中国文学过程中，应该充分利用汉语言文字的特征，用心培养学生的想象能力、联想能力和形象思维能力；应该多诵读，让学生细细体会我国文学作品的音韵美。整体把握能力与现代汉语的综合性有关。我体会，整体把握似应指整句、整段、整部分直至整篇文章的整体把握。这与零敲碎打的分析是针锋相对的。那种搞繁琐的零碎的题海训练的做法显然应该尽快抛弃。当然，强调培养语感，强调整体把握，不是说不搞一点分析。问题是，这分析应该是科学的；局部分析要与整体把握紧密结合起来。
六、怎样理解《标准》“教学建议”中 “教师是教学活动的组织者和引导者”，“语文教学应在师生平等的对话的过程中进行”？
所谓的师生平等，只是一种粗略的说法，或者说是比喻。实际情况则复杂得多师生关系有许多层面。如果从人格上看，说“师生可等”大体上是不错的。但是，从社会角色看，又是不可等的。教师是特殊的社会职业，社会赋予教师向学生灌输社会价值、传授社会法则、纠正成长偏差的责任和权利，课堂上的老师相对于学生而言，拥有相当大的话语霸权和知识霸权，学生很少有选择权和决定权，师生不可能平等。而从教育目的看，学生又是决定的一方，是上帝，学生学不好可以有许多理由，老师教不好则没有任何理由，在这里，学生和老师又是不平等的。因此教师既做“引导者”，又“平等对话”的意思，主要应该是这样一个观念：尊重学生的学习利益和成长利益。否则，则“宽严皆误”，师生平等又有何益？当前一个比较突出的问题就是打着为学生的幌子损害学生利益，比如组织教学活动，包括一些公开课和大奖赛课程，都不是从学生出发的。而是比谁的教案设计得好比谁的时间卡得准，千方百计把学生思路引入教师预设的轨道。我最反感一些人为了学校和教师一时的利益而牺牲学生一生的利益。
七、“背诵篇目建议”和“课外阅读建议”所定的原则和标准是什么？
“背诵篇目建议”所定的原则：第一，如果说现在学生学习语文有缺陷的话，最大的缺陷就是积累太少，学好语言，必须有丰厚的积累和良好的语感。培养书面语语感的一个重要捷径就是诵读，这也是中华民族学习语文的优秀传统。有人认为诵读不重要，这是误解。诵读在小学生语文能力的形成中具有非常重要的意义。诵读的作用主要有：（1）积累字词句篇的语言材料记住了优秀的语言材料；（2）在头脑里建立、贮存感性的语言模型；（3）从头脑到发音器官以及其他器官如视听觉形成良好的语言反应机制；（4）诵读的过程就是体验和感悟的过程，在此过程中，学生会受到文化和审美的熏陶。第二，关于量的多少到目前为止，还没有做过这样的实验，大致是以学生的承受能力来测算的，再就是从古人选文的经验中得来的。通常的量是两百篇左右，《古文观止》就是这样。选文从分布上看从先秦到晚清，主要融学生的接受能力和作品本身的思想性、艺术性。有些诗文学生背了不一定马上理解，但这是一个储存，特别是一些优秀作品，不可能一次性理解透的，随着年龄的增长，学生的理解力增强了，会慢慢地理解。另外，《标准》中规定九年里共要背诵240篇（其中包括大量的短诗），《标准》中建议的有120篇（段），留出120篇（段）由教材编写者或教师推荐。
关于课外阅读。要学好语文，光在课堂上学是不够的，学生的语文水平和阅读能力需要在大量的阅读中长进。因此，《标准》中要放入“推荐作品”作为导向，具体推荐哪本书并不是最根本的出发点。而且，这里仅是阅读建议，并不是必读必背书目。至于要求的量是 400万字，其实这个标准并不高，但考虑到地方差异、学校差异，不宜定得太高或太低。总体意思是要学生扩大阅读量。有人问，“阅读建议”中为什么没有当代作品？主要是考虑到当代作品的推荐要给教师留下更大的自由度。
八、从目前情况看，这个《标准》还有哪些地方有待完善和改进？
第一，目标制订还不是很有把握，合适与否还有待实验，各地情况不一，学生情况不一，差异很大。目标是否适合全体学生，我们尚不知。
第二，《标准》在实施上怎样更有可操作性，还有待通过实验加以改进。因为现在有许多目标是带有前瞻性的，以前没有。处理前瞻性和继承性的关系有待探索。对于前瞻性与继承性的关系，我们不能脱落后。
第三，接受性学习和探究性学习的关系如何处理好有待实践中不断完善。另外，对于《标准》的实施，最重要的问题是教师观念的转变和修养的提高，还有评价机制的转变。下载本文
