一、1．教育心理学作为一门的心理学分支科学，诞生于（）。
A．19世纪中叶 B．19世纪初 C．20世纪初 D．18世纪
2．教育心理学的研究对象是（）。
A．学习心理规律 B．学与教的心理规律 C．教学心理规律 D．学与教以及二者相互作用的心理规律
3．教育心理学的创始人是心理学家（）。
A．布鲁纳 B．桑代克 C．维果斯基 D．马斯洛
4．以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性地运用理论解决实际问题的研究方法是（）。
A．观察法 B．调查法 C．行动研究法 D．实验法
5．在研究实验过程中应该对被试产生积极性的影响，要避免对被试的身心发展产生伤害指的是（）研究原则。
A．客观性 B．系统性 C．理论联系实际 D．教育性
二、6．儿童认知发展阶段论是著名心理学家（）提出的。
A．皮亚杰 B．布鲁纳 C．桑代克 D．斯金纳
7．皮亚杰认为，认知结构中已经具有了抽象概念，能够进行逻辑推理的儿童的认知发展处在（）阶段。
A．感知运动 B．前运算 C．形式运算 D．具体运算
8．在埃里克森的人格发展阶段论中，他认为（）的发展任务是培养勤奋感，体验着能力的实现。
A．学前期 B．学龄期 C．青年期 D．成年早期
9．皮亚杰认为，当儿童已经掌握了口头语言，从具体动作中摆脱出来，凭借象征在头脑中进行“表象性思维”时，儿童的认知发展则处在（）阶段。
A．感知运动 B．前运算 C．具体运算 D．形式运算
10．埃里克森认为人格发展的（）正处于“自我同一性对角色混乱”时期。
A．学前期 B．学龄期 C．青年期 D．成年早期
11．个体倾向于利用自己身体或内部参照作为信息加工依据的认知风格是（）。
A．场依存性 B．场性 C．冲动性 D．沉思性
12．维果斯基的最近发展区是指（）。
A．需要在下一发展阶段掌握的能力 B．超出目前水平的能力
C．儿童现有发展水平与可能的发展水平之间的距离 D．最新获得的能力
三、13．下面哪种情况不属于心理学中对学习的定义（）。
A．学解算术题 B．手碰到火后马上缩回 C．学习游泳 D．小孩害怕打针
14．学习不是建立刺激反应的联结，而是在头脑内部形成认知结构的过程，属于（）的观点。
A．经典条件反射理论 B．操作条件反射理论 C．尝试错误说 D．认知学习理论
15．在托尔曼的迷宫实验中，白鼠在没有获得强化前，学习已经存在，只不过未表现出来。也就是在未受奖励的学习期间，认知结构已经发生了变化，这种现象被托尔曼称为（）。
A．操作性学习 B．辨别学习 C．潜伏学习 D．获得
16．如果个体在作出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境，从而使同类行为以后在类似情境中发生的概率增加，称之为（）。
A．正强化 B．负强化 C．惩罚 D．消退
17．经典条件作用理论认为，在条件反应建立初期，与条件刺激相似的其它刺激也能够诱发条件反应，这一现象称之为（）。
A．消退 B．泛化 C．获得 D．分化
四、18．成败归因理论的提出者是（）。
A．马斯洛 B．韦纳 C．班杜拉 D．阿特金森
19．在归因理论中，属于内部的、不稳定的因素是（）。
A．能力 B．努力 C．运气 D．任务难度
20．动机水平适中，最有利于激发学习动机的理论是（）。
A.成就动机理论 B.耶克斯-多德森定律 C.需要层次理论 D.强化理论
21．马斯洛需要层次论中的最高层次是（）。
A．生理与安全需要 B．社交与自尊需要 C．求知与审美需要 D．自我实现
22．耶克斯-多德森定律表明，学习效率和动机水平之间存在（）。
A．线性关系 B．倒“U”形关系 C．正“U”形关系 D．平行关系
五、23．奥苏伯尔接受了布鲁纳有关迁移的思想提出了（）迁移理论。
A．概括说 B．认知结构 C．相同要素说 D．关系转换说
24．根据个体能将所学的经验迁移到与原来学习情境是否相似的情境中时产生的迁移主要是（）。
A．远迁移与近迁移 B．正迁移与负迁移 C．水平迁移与垂直迁移 D．一般迁移与具体迁移
25．处于概括水平同等层次的两种学习之间的影响属于（）。
A．水平迁移 B．垂直迁移 C．顺向迁移 D．逆向迁移
26．心理定势对解决问题具有（）。
A．消极作用 B．既有积极作用也有消极作用 C．没有作用 D．积极作用
27．学过高等数学后有利于初等数学的进一步理解的掌握，这属于（）。
A．顺向正迁移 B．逆向正迁移 C．顺向负迁移 D．逆向负迁移
六、28．程序性知识的基本单位是（）。
A．时间序列 B．表象 C．命题 D．产生式
29．陈述性知识的哪种基本单元储了空间联系的信息（）。
A．表象 B．时间序列 C．产生式 D．命题
30．陈述性知识的哪种基本单元储存了概念及概念间的有意义联系的信息（）。
A．表象 B．时间序列 C．产生式 D．命题
31．学生学习直角三角形，这种学习属于（）。
A．词汇学习 B．符号学习 C．概念学习 D．命题学习
32．学生利用认知结构中原有的上位概念来学习新的下位概念的学习模式是（）。
A．并列结合学习 B．类属学习 C．下位学习 D．上位学习
33．学生掌握了“长方形”、“正方形”、“梯形”、“菱形”等概念之后，再学习“四边形”概念，这种学习是（）。
A．上位学习 B．下位学习 C．并列结合学习 D．派生类属学习
34．知识遗忘的发展进程是（）。
A．先慢后快 B．均衡递减 C．先快后慢 D．逐渐加快
35．短时记忆的容量有限，为（）。
A．7±2个组块 B．5±3个组块 C．9±4个组块 D．6±3个组块
七、36．技能的活动方式是（）。
A．合乎法则的 B．不随意运行的 C．遗传获得的 D．知识经验的 37．以肌肉骨骼的运动实现的合乎法则的程序化、自动化和完善化的外显动作方式是（）。
A．心智技能 B．操作技能 C．态度 D．认识
38．动作缓慢、动作形式的正确性、稳定性、灵活性较差；在行动方式的结构方面，表现为动作之间不够协调，不善于把分解动作连成整体；在动作的控制方面，表现为视觉控制点绝对优势，动觉控制作用微弱。这是操作技能学习的（）。
A．操作定向阶段 B．操作模仿阶段 C．操作熟练阶段 D．动作的整合阶段
39．借助内部言语在头脑中完成的智力活动方式是（）。
A．操作技能 B．心智技能 C．意志 D．情绪
40．依据心智的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸执行属于心智技能的（）。
A．原型定向阶段 B．原型操作阶段 C．原型内化阶段 D．动作的认知阶段
八、41．学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识制定的有关学习过程的（）。
A.动作技能 B.具体方法 C.复杂的方案 D.学习的工具
42．在小学识字教学中，有人按字音归类识字，有人按偏旁结构归类识字，这属于（）。
A．复述策略 B．精加工策略 C．计划策略 D．组织策略
43．反思评价属于学习策略中的（）。
A．精加工策略 B．认知策略 C．资源管理策略 D．元认知策略
44．下列学习策略属于组织策略的是（）。
A．谐音联想法 B．举例 C．解释意义 D．列提纲
45．组织策略和精加工策略一样，都强调知识的内在联系，但组织策略重在（）之间的联系。
A．新知识与新知识 B．新知识与旧知识 C．旧知识与旧知识 D．以上三种情况都可以
九、46．沿不同方向去探求多种答案的思维方式是（）。
A．形象思维 B．求异思维 C．求同思维 D．直觉思维
47．“知人所不知，见人所不见”是创造性的哪种特征（）。
A．流畅性 B．变通性 C．独创性 D．集中性
48．抓住问题关键，找出主要矛盾的过程是（）。
A．发现问题 B．理解问题 C．提出假设 D．检验假设
49．“头脑风暴训练”的提出者是（）。
A．奥斯本 B．布鲁纳 C．吉尔福特 D．奥苏伯尔
50．给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境是（）。
A．问题 B．问题解决 C．功能固着 D．变式
十、51．由某种直接的情境引起的道德情感体验，从道德情感的表现形式划分，是一种（）。
A．直觉性道德情感体验 B．形象性道德情感体验 C．想象性道德情感体验D．伦理性道德情感体验
52．把儿童的道德发展分为他律与自律两大阶段的心理学家是（）。
A．皮亚杰 B．柯尔伯格 C．布鲁纳 D．奥苏伯尔
53．通过观察别人受强化，在观察者身上间接引起的强化作用，这种强化属于（）。
A．直接强化 B．替代强化 C．自我强化 D．内部强化
54．个体超越对社会秩序和权威的服从，开始在人类的正义、公正、个人的尊严等层面反思这些规则的合理性，建立一个超越个人或集团利益的普遍原则，说明道德发展水平达到了（）。
A．前习俗道德水平 B．习俗道德水平 C．后习俗道德水平 D．他律发展阶段
十一、55．群体规范通过从众使学生保持认知、情操和行为上的一致，并为学生的行为画定了（）。
A．方向和范围 B．方向 C．范围 D．纪律约束
56．吸引与排斥、合作与竞争是学校里主要的（）。
A．人际关系 B．对立统一关系 C．心理互动过程 D．人与人的矛盾 57．人的年龄也会造成沟通障碍，所谓“代沟”是指（）。
A．心理障碍 B．个性障碍 C．地位障碍 D．文化障碍
58．“酒逢知己知杯少，话不投机半句多”是人际吸引中的（）。
A．相似吸引 B．互补吸引 C．邻近吸引 D．外表吸引
十二、59．下面哪一条不是心理健康的标准（）。
A．对现实的有效知觉 B．自我能力 C．智力超常 D．人格结构的稳定与协调
60．通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为，这种行为改变方法是（）。
A．强化法 B．代币奖励法 C．行为塑造法 D．处罚法
61．以持久的心境低落为特征的神经症是（）。
A．焦虑症 B．强近症 C．抑郁症 D．恐怖症
62．艾里斯的ABC理论中“B”指的是（）。 A．个体遇到的主要事实、行为、事件 B．获得正向的情绪效果 C．事件造成的情绪结果 D．个体对A的信念、观点
63．一个学生曾因车祸对汽车产生了恐惧心理，不敢坐汽车。我们可以一次次地让他看有关汽车的图片；与他谈汽车；让他远远地看马路上的汽车；让他摸汽车；最后让他坐汽车等，逐步消除他对汽车的惧怕反应。这样一种行为改变的方法，属于（）。
A．肯定性训练 B．自我控制法 C．示范法 D．系统脱敏法
十三、．一名学生地某次测验后发现自己成绩优异，从而觉得自己这个学科一定能够学得很好，这表现了测验的（）。
A．诊断作用 B．激励作用 C．调节作用 D．教学作用
65．要了解学生对某个学科的学习态度，最好使用（）。
A．标准化成就测验 B．教师自编的测验 C．心理测验 D．观察法
66．教师采用谈话、观察等方式收集资料，针对个别学生进行评价的做法属于（）。
A．正式评价 B．非正式评价 C．总结性评价 D．配置性评价
67．某教师在一个学期教学之后，仅仅出一个作文题测验学生的语文成绩。从有效测验的条件来看，这种做法难以保证测验的（）。
A．区分度 B．效度 C．难度 D．信度
二、填空题：
一、1.教育心理学是研究（学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生）的心理现象及其心理规律的科学。
2.学习与教学过程主要包括（学习过程）、（教学过程）和（评价/反思过程）等三种活动过程。
3.学习与教学的相互作用过程包括（学生）、（教师）、（教学内容）、（教学媒体）和（教学环境）等5个要素。
二、4.心理发展是指个体从出生、（成熟）、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。它具有4个基本特征：（连续性与阶段性）、（定向性与顺序性）、（不平衡性）和（差异性）。
5.影响学习准备的两个主要因素有（成熟）和（学习）。
6.自我意识的发展经历了从（生理自我）到（社会自我）再到（心理自我）的过程。
7.弗洛伊德将人格发展分为（口腔期）、（肛门期）、（性器期）、（潜伏期）和（生殖期）5个阶段。
8.席尔瓦和汉森认为存在4种基本的学习风格，分别是（感官-思考型：掌握型学习者）、（感官-感受型：人际型学习者）、（直觉-思考型：理解型学习者）和（直觉-感受型：自我表达型）。
三、9.联结派学习理论认为，一切学习都是（通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结）的过程。
10．桑代克尝试错误说的基本规律分别为（效果率）、（练习率）、和（准备率）。
11．苛勒指出，学习是通过（顿悟过程）实现的。
12．布鲁纳认为，学习包括（获得）、（转化）和（评价）三个过程。
四、13．班杜拉把强化分为（直接强化）、（替代强化）和（自我强化）。
14．马斯洛将人的需要划分为（生理）、（安全）、（社交）、（尊重）和（自我实现）5个层次。其中前四个层次统称为（缺失需要），第5个层次可以称为（生长需要）。
15．动机的功能包括（激活功能）、（指向功能）和（强化功能）。
16．成败归因理论中，归因的三个维度有（内外性归因）、（稳定性归因）与（可控性归因）。
17．强化理论是（行为主义）心理学派所倡导的。
18．自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的（主观）判断。
19．根据学习动机的动力来源，学习动机可以分为（内部动机）和（外部动机）。
20．学习动机的基本成分有（学习需要）和（学习期待）。
21．班杜拉认为，人的行为受行为的（结果因素）和（先行因素）的影响。
五、22．贾德的经验类化理论强调（概括化）的经验或原理在迁移中的作用。
23．迁移的关系转换理论强调对情境（事物间关系）的理解。
24．影响迁移的主要因素有（相似性）、（原有认知结构）和学习的（心向与定势）。
六、25．按照信息加工理论的观点，知识可以划分为（陈述性）和（程序性）知识。
26．陈述性知识的组块类型有（时间序列）、（表象）和（命题）三种类型。
27．感觉登记的认知过程主要涉及（注意）和（知觉）。
28．奥苏伯尔根据新知识内容与学习者已有知识之间的关系，将学习划分为（下位学习）、（上位学习）和（并列结合学习）。
七、29．心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内隐的、简缩的形式的过程属于（原型内化）阶段。
30．操作技能学习过程的第一阶段是（操作定向）。
31．操作技能的特点主要表现在动作对象具有（物质性）；动作进行具有（外显性）；动作结构具有（展开性）。
32．在复杂技能学习过程中出现的练习成绩暂时停顿的现象叫（高原现象）。
33．心智技能就其对象、方式和结构而言，具有（观念性）、（内隐性）、（简缩）性。
八、34．所谓元认知是对（自身认知）的认知。元认知之所以在学习活动中具有重要的作用，除了它的意识性功能外，还在于它的（）功能。
35．一般说来，学习策略可以分为（认知策略）、（元认知策略）、（资源管理策略）三大类。
36．资源管理策略除了学习工具和人力资源的利用，还有（时间管理）、（学习环境管理）、（努力管理）。
37．从元认知的构成成分来看，它包括（元认知知识）、（元认知体验）、（元认知监控）三种成分。
38．元认知策略包括（计划策略）、（监视策略）和（调节策略）。
九、39．问题解决是指个人应用一系列的（认知操作），从问题的起始状态到达目的状态的过程。
40．问题分为（有结构的问题）和（结构不良的问题）。
41．创造性思维的核心是（发散）思维。
42．创造性的基本特征包括（流畅性）、（变通性）和（独创性）。
43．问题解决的过程有（发现问题）、（理解问题）、（提出假设）和（检验假设）。
44．问题解决分为（常规性问题解决）和（创造性问题解决）。
十、45．品德的心理结构包括（道德认识）、（道德情感）和（道德行为）。
46．根据柯尔伯格对儿童道德判断的研究，儿童的道德发展大致分为三个水平：（前习俗道德水平）、（习俗道德水平）和（后习俗道德水平）。
47．根据班杜拉的社会学习理论，观察学习的过程可以分为（注意过程）、（保持过程）、（动作再现过程）和（动机过程）。
十一、48．人际沟通是指人们之间的（信息交流）过程，也就是人们在共同活动中彼此交流各种观念、思想和情感的过程。
49．人际关系是人们在一定的群体背景中，在活动和交往过程中结成的（心理关系），即（心理距离）。
50．群体凝聚力指群体对每一个成员的（吸引力）。
51．信息沟通过程的基本要素有（信息源）、（接受者）、（信息通道）和（信息）。
十二、52．世界卫生组织认为，健康应包括（生理）、（心理）和（社会适应）等方面。
53．心理辅导的一般目标有两方面，一是（学会调试），二是（寻求发展）。
54．认为人的情绪是由他的思想决定的，这种心理辅导方法是（理性情绪辅导方法）。
55．团体辅导的基本技术主要有两方面：一是（团体领导技巧），二是（团体互动技巧）。
十三、56．教学评价是依据（教学目标）对教学过程及结果进行有系统的收集、综合和解释并对其进行（价值判断）的过程。
57．测验的效度是指测量的（正确性），即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。
58．教师自编测验有两种类型：即（客观题）和（主观题）。
59．选择题由（题干）和（选项）两部分组成。
60．一个有效的自编测验应该具有良好的（可信度）和（有效度），并且要具有一定的（区分度）。
三、判断题：
五、1．一切有意义学习中都包含知识的迁移，在机械学习中没有迁移。（正确）
2．贾德的实验表明，虽然先后两个学习项目之间有共同的刺激与反应成分，但迁移不能自动发生。（正确） 七、3．操作技能的每个动作并不一定要必须执行，可以合并、省略。（错误）
理由：操作技能就动作的结构而言，操作技能的每个动作都必须切实执行，只能加快速度，而不能合并、省略，在结构上具有展开性。 4.应用心智技能时必须把每一个动作实际作出，也必须把每个动作一一说出，不能省略，也不能简缩。（错误）
理由：心智技能就动作的结构而言，由于心智技能是借助内部言语进行的，这就决定了心智技能不像操作技能那样必须把每一个动作实际作出，也不必用外部言语必须把每个动作一一说出。人们的内部言语可以省略、简缩，所以心智技能的动作可以合并、省略，具有简缩性。
十、5.品德与道德是同一个概念，只是叫法不同，两者没有区别。（错误）
理由：品德是道德品质的简称，它是个体依据一定的社会道德准则和规范行动时所表现出来的稳定的心理特征和倾向。品德与道德密切相关，但两者不同。品德并不等同于道德，道德是指由社会力量和个人内在信念系统支持的行为规范的总和，人们按照社会道德行为规范来支配和调节自己的言行，并以此要求和评价他人的言行。它们的区别有三：一是所属范畴不同，二是反映的内容不同，三是产生的需要不同。联系也有三：一，品德是道德的具体化，二，社会道德风气影响着品德的形成与发展，三，个体的品德对社会道德有一定的反作用。 6.根据美国心理学家柯尔伯格的道德发展阶段论，服从与惩罚取向阶段和相对功利取向阶段属于后习俗道德水平。（错误）
理由：服从与惩罚取向阶段和相对功利取向阶段属于前习俗道德水平。
7.高中阶段品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期，表现在能自觉地应用一定的道德观点、信念来调节行为，并初步发展人生观和世界观。（正确） 8.良好品德的培养关键是提高学生的道德认识，学生只掌握了道德知识，就可以形成良好的品德。（错误） 理由：良好品德的培养主要表现在道德认识、道德情感、道德行为的形成和发展方面。而且只有这些基本心理成分都得到相应的发展时，品德才能形成和较为完好。
十一、9.学校非正式群体对于实现正式群体的目标只有消极作用。（错误）
理由：学校非正式群体对于实现正式群体的目标可能有积极作用，也可能有消极作用。主要取决于非正式群体的性质以及与正式群体的目标的一致程度。如果学生结成的非正式群体所产生的作用与学校教育目标相一致，其活动内容及结果对学生学业成就及个人全面发展能起到积极作用。
10．在调动学生学习的积极性上竞争总是比合作更有效。（错误）
理由：社会心理学家约翰逊等人的研究结果表明，在班级中与他人合作的人比彼此竞争的人和自己单独学习的人学得好。合作不仅能提高成绩，而且在促进个体社会化，形成相互支持、喜爱和接受的人际关系的能力，提高自尊心，形成对同伴、教师和学校工作人员的积极态度，保证心理健康等方面都有重大意义。 四、简答题：
一、1．简述教育心理学研究的内容。 教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。
（1）教与学的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。
（2）学习与教学的过程：学习过程（动机阶段、选择价段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段）、教学过程（教学设计（包括教学目标选择、任务分析、学生起点能力分析和特征分析、陈述教学目标、选择教学策略、创设教学情境等）、组织教学活动（包括实验、讲演、讨论和练习等）、师生互动信息交流（包括信息呈现、课堂提问与答疑）以及教学评价等过程）、评价/反思过程
2．简述学习教育心理学的意义。
（1）增加对学校教育过程和学习过程的理解；
（2）教育心理学知识是所有教师的专业基础；
（3）有助于科学地总结教育教学经验；
（4）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
二、3.什么是关键期？
“关键期”最初是从动物心理实验研究提出来的。在动物早期发展过程中，某一反应或某个特定时期或阶段中最易于获得和形成，如果错过这一阶段，就不容易再出现这样的好时机。这个关键阶段也就是所谓的关键期。这一现象最早是由生态学家康拉德·劳伦兹提出的。
4.什么是最近发展区？最近发展区对教育的意义是什么？
（1）这是由前苏联教育心理学家维果斯基提出来的。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
（2）维果斯基提出的最近发展区概念说明了儿童发展的可能性。他指出教育者不应只看到儿童已经达到的水平，更应看到仍处于形成的状态和正在发展的过程。他强调，教学“可以定义为人为的发展”，教学不能只适应儿童发展的现有水平，而应适应最近发展区，也就是说，教学首先必须建立在开始形成的心理机能的基础上，同时又应“走在发展的前面”，积极开发儿童的智力潜能，这一点更为重要。 5.简述皮亚杰的认知发展阶段理论。
（1）感知运动阶段（0-2岁）：感觉和动作的分化；
（2）前运算阶段（2-7岁）：单向思维，思维的不可逆性，自我中心； （3）具体运算阶段（7-11岁）：多向思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理；
（4）形式运算阶段（11-16岁）：认识命题关系，进行假设-演绎推理，抽象逻辑思维，思维具有可逆性、补偿性和灵活性。
6.什么是自我意识？个体自我意识的发展过程是怎样的？
自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。自我意识包括三方面的内容：一是自我认识，二是自我体体验，三是自我监控。
个体自我意识的发展经历了从生理自我（0-3岁）到社会自我（3岁到青春期），再到心理自我（青春期之后）的过程。
7.认知方式的差异有哪些？
（1）场依存与场
（2）冲动型与沉思型
（3）辐合型与发散型
（4）立法型、执法型、司法型
认知差异的教育含义：
认知方式没有优劣好坏之分，要采用与学习者风格相一致的教学策略，有利于知识的获得，可以使学生学得更多、更快；应该根据学生认知方式设计教学对策。
8.简述多元智能理论。
多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院发展心理学教授霍华德-加德纳在1983年提出来的。包括：语言智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察者智能。 三、9.简述意义学习的实质。
意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。奥苏伯尔提出来的。
所谓非人为的，是指新知识与已有观点的联系是合理的或有逻辑基础的。
实质性的是指新知识与已有观点之间的联系是在理解后建立的，而不是字面上的联系。
10．简述实现意义学习的条件。
（1）意义学习的客观条件，亦即外部条件，指意义学习的学习材料本身必须具有逻辑意义，这里所说的逻辑意义是用心理学标准来衡量的，它是针对学习者能否理解而言的。
（2）意义学习的主观条件，亦即内部条件，首先学习者要有学习的心向，即把新学的内容与原有知识加以联系的倾向性。其次，学习者的认知结构中必须具有恰当的知识，以便与新知识相联系。最后，学习者必须积极主动地具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发生相互作用，使潜在意义转化为心理意义，使新知识获得实际意义。
11．简述“先行组织者”策略。
“先行组织者”策略是由美国教育心理学家奥苏伯尔提出来的。
所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
其目的是用来帮助学生确立意义学习的心向，在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起桥梁，为新的学习内容提供观念上的固着点，起到引导和组织作用，因此称为先行组织者。
如：在讲有关钢的性质的内容时，首先学习金属和合金的异同、各自的利弊，给学生提供理解钢的性质的观念框架。
四、12．简述奥苏伯尔关于动机的分类。 美国心理学家奥苏伯尔对动机的分析类。
（1）认知内驱力：从好奇的倾向中派生出来，为学习而学习，从学习内部找到乐趣。
（2）自我提高内驱力：这是个体因自己对胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要，这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。这是一种外部动机，为功利而学习。
（3）附属内驱力：这是一个人为了保持他人（如家长、教师）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。它具有三个条件：
第一，学生与他人在感情上存在依附性；
第二，学生从他人那里得到的赞许或认可中获得一种派生的地位。
第三，享受这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合他人的标准和期望，借以获得并保持他人赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。
13．简述耶克斯-多德森定律。
心理学家耶克斯和多德森的研究表明，学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，而是根据任务性质的不同而不同。学习任务比较简单时，学习动机强度较高可以达到最佳水平；学习任务比较困难时，学习动机强度较低可以达到最佳水平。这一规律在心理学中称为耶克斯多德森定律，简称倒“U”形曲线。 教学中教师对学生（或学生对自己）提出难以实现的过高要求对学习是不利的。
14．简述马斯洛需要层次理论。
需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛把人的需要按其出现的先后及强弱顺序分为高低不同的五个层次：
（1）生理需要；
（2）安全需要；
（3）社交需要；
（4）尊重需要；
（5）自我实现需要。
前四个层次可以统称为缺失需要，第五个层次可定义为生长需要。缺失需要是我们生存所必需的，它对生理和心理的健康很重要。
15．简述影响自我效能感的因素。
（1）成败经验：对自我效能感的影响最大。一般说，成功经验能提高自我效能感，而不断的失败会降低自我效能感。
（2）对他人的观察：人们观察他人的行为而获得的替代性经验（间接经验）对自我效能的形成也有巨大的作用。
（3）言语劝说：有威信的人的劝说可以提高自我效能感。
（4）情绪和生理状态：来自情绪和生理状态的消息，也影响着自我效能感的形成。
16．简述学习动机形成的因素有哪些？
（1）内部条件：
①学生的自身需要与目标结构：
②成熟与年龄特点：
③性格特征与个别差异：
④学生的抱负水准：
⑤学生的焦虑程序：
（2）外部条件：
①家庭条件与社会条件：
②教师的榜样作用。
17．简述学习动机与学习效果的关系。
学习动机的性质一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响着学习的效果。
（1）学习动机和学习效果在一般情况下是一致的。即学习动机强，学习效果就好；学习动机较弱，学习效果就差些；
（2）但有时也常常存在着学习动机与学习效果不太一致的情况，学习动机强、短期内学习效果比较差，或学习动机弱、学习效果却比较好情况都是存在的。这是由于动机与效果的关系不是直接的，而是间接的。说明影响学习效果还有其它因素。
五、18．什么是学习迁移？举例说明学生在学习活动中发生各种迁移的现象。
“学习迁移”也称“训练迁移”，指一种学习对另一种学习的影响。也就是已获得的知识、技能、学习方法或学习态度对学习新知识、新技能和解决问题所产生的一种影响；或者说是将学得的经验有变化地运用于另一情境。
（1）根据迁移的性质来划分，可以把迁移分为正迁移与负迁移：
①正迁移：指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。
②负迁移：指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。 （2）根据迁移的方向来划分，可以把迁移分为水平迁移和垂直迁移：
①水平迁移：也叫横向迁移，是指学习的知识或技能等在相同水平的迁移，是处于同一层次（抽象与概括程序相同）的学习间的相互影响。水平迁移可以分为两种：
一是“顺向迁移”，它是指先行学习对后继学习的影响； 二是“逆向迁移”，它是指后继学习对先行学习的影响，即后面学习中所习得的经验，影响前面学习中所习得的经验，引起原有认知结构的变化。
②垂直迁移：也叫“纵向迁移”，指处于不同层次（概括与抽象的程序不同）和各种学习间的相互影响。垂直迁移可以分为两种： 一是自上而下的迁移，即上位的较高层次的经验影响着下位的较低层次的经验的学习；
二是自下而上的迁移，即下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习。
（3）根据迁移的内容来划分，可以把迁移分为一般迁移和具体迁移：
①一般迁移：也叫普遍迁移，学会一个就会许多个。
②具体迁移：也叫特殊迁移，学会一个就会一个。
（4）根据迁移发生的学习情境的不同，可以把迁移分为远迁移和近迁移：
①远迁移：将经验迁移到与原来学习情境极不相似的其它情境中
②近迁移：将经验迁移到与原来的学习情境比较相近的情境中。
19．关于学习迁移的理论有哪些？它们的主要观点是什么？对我们的教育教学工作有何启发意义？
（1）形式训练说：德国-沃尔夫
形式训练说的心理学基础仍是官能心理学，人的心是由“意志”、“记忆”、“思维”、和“推理”等官能组成。形式训练说把训练和改进心的各种官能，作为教学的最重要目标。
（2）相同要素说：美国-詹姆士
相同东西越多，迁移的发生也就越多。没有相同的成分，就不可能产生迁移。一种学习能影响另一种学习。
（3）概括说： 美国-贾德
贾德认为，在先期学习A中所获得的东西，之所以能迁移到后期学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。
因此，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。知识概括化的水平越高，迁移的范围和可能性越大。
（4）关系转换理论： 苛勒
这是塔式心理学家提出的学习迁移理论。学习主体对事物之间的关系认识得越清楚，并能加以概括化，则越容易产生迁移，迁移的作用也就越加普遍；反之，不清楚就不会产生迁移。
转换现象受原先学习课题的掌握程序、诱因大小和练习量的影响。原先学习的课题掌握得好，诱因大和练习量增加，转换现象较易产生。
（5）认知结构迁移理论：美国-奥苏伯尔 认为一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。所以，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。
①学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素：
认知结构的加强能促进新的学习与保持，教学的目标就是使学生形成良好的认知结构。
②认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响：
A．可利用性及其作用：
B．可辨别性及其作用；
C．稳定性与清晰性及其作用： 六、20．简述工作记忆的教育含义。 （1）必须给学生留出一定的时间用于复述； （2）每次给学生呈现的信息不能太多；
（3）教授学生一些更有效的记忆策略来更好地组织信息；
（4）形成适当的程序性知识表征有助于克服工作记忆容量有限的问题；
（5）鼓励学生掌握更多的背景知识，有助于提高工作记忆效能。
21．简述艾宾浩斯的遗忘曲线。
德国心理学有艾宾浩斯根据无意义材料的研究发现了遗忘曲线图，遗忘进程的发展是不均衡的，其特点是先快后慢，呈负加速型。过了相当长时间后，几乎不忘。
22．简述概念学习的过程。
概念学习是指掌握概念的一般意义的过程，实质上是通过学习掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。奥苏伯尔把儿童通过归纳发现某一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。
奥苏伯尔指出，概念学习一般说来要经过概念形成和概念名称学习，但也可以用定义的方式，让学习者利用认知结构中原有的有关概念来理解新概念，这种获得概念的方式叫做概念同化。 一般说来，概念学习是通过概念形成和概念同化两种方式进行的，但概念同化是学生学习概念的主要方式。
七、23．操作技能有哪些特点？
（1）动作对象具有物质性；
（2）动作进行具有外显性；
（3）动作结构具有展开性。
24．心智技能有哪些特点？
（1）动作对象的观念性；
（2）动作对象的内隐性；
（3）动作结构的简缩性。
25．简述操作技能学习的过程及各阶段的动作特点。
（1）操作定向阶段：也叫操作的认知阶段，是指学习者了解操作活动的结构与动作程序要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。包括建立操作活动的定向映像和掌握操作活动的程序性知识。
（2）操作模仿阶段：学习者通过观察，对示范的动作技能进行实际操作仿效，其实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。动作特点：
在动作品质方面：动作缓慢，动作形成的正确性、稳定性、灵活性较差；
在动作结构方面：动作要素之间相互干扰，不协调，常常顾此失彼。
在动作控制方面：视觉控制占绝对优势，动觉控制作用微弱，注意范围狭窄，知觉的广度、精确度和敏锐度及辨别力都较差。
在在动作效能方面：学习者常感到紧张，容易疲劳。
（3）操作整合阶段：把模仿阶段习得的动作成分依据其内在联系联结成为一人整体，固定下来，成为定型的一体化的动作。动作特点：
的影响；
在动作结构方面：动作成分趋于分化，趋于协调，动作间的相互干扰减少。
在动作控制方面：主体知觉范围逐渐扩大，肌肉动觉变得清晰、准确，视觉控制逐渐让位于动觉控制。 在动作效能方面：完成动作的紧张度已大大缓和下来，学习者的紧张感、疲劳感降低，但没有完全消失。
（4）操作熟练阶段：
操作熟练是指各个动作环节与各种动作在时间和空间上彼此协调起来构成一个连贯的稳定的动作系统，动作的执行达到高度的完善化和自动化，所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性。 动作特点：
在动作品质方面：表现为具有高度的正确性、稳定性、灵活性；
在动作结构方面：实现动作的联合，不再出现动作间的相互干扰，动作简洁，多余动作消失。 在动作控制方面：活动调节的视觉控制减弱，有意识控制减少，动觉控制占主导地位。
在动作效能方面：学习者的紧张感逐渐消失，疲劳度大大降低，动作有快感，能有效地利用与任务有关的线索
26．简述心智技能学习的过程及各阶段的教学要求。
（1）原型定向：原型也叫“原样”，通常是指那些被模拟的某种自然现象或过程。原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。 教学要求：
①确定所学心智技能的实践模式（操作活动程序）；
②使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。
③教师示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确；
④教师可以用复述动作要领的方法来检查原型定向的学习成效。
（2）原型操作：就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。活动的最初形式可以是物质的，也可以是物质化的。
教学要求：
①要使心智活动的所有动作以完全展开的方式出现；
②要注意变更活动对象，使活动方式在知觉水平上得心概括，从而形成关于活动的表象。即要让学生学会概括；
③注意活动方式的掌握程度，并适时向下一阶段转化。即把动作与言语相结合，边说边练；
④为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。
（3）原型内化：就是心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变为观念的、内潜的、简缩的形式的过程。 教育要求：
动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语，再到内部言语的顺序。
27．简述操作技能与心智技能的关系。
（1）操作技能与心智技能的区别：
①活动对象不同；
②活动结构不同；
③活动要求不同。
（2）操作技能与心智技能的联系：
操作技能与心智技能的学习和发展过程的特点基本相同，都是由不熟练到熟练的过程。在一个具体的任务和活动中，需要两种技能协同活动。
一方面，操作技能经常是心智技能学习的最初依据，心智技能的形成常常是在外部操作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现的。
导，复杂的运动技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。
28．简述操作技能的训练要求。
（1）准确的示范和讲解：
①示范与讲解相结合；
②整体示范与分解示范相结合；
③速度适当。
（2）必要而适当地练习：
①明确练习的目的和要求，增强学习动机；
②合理应用整体练习和分散练习；
③恰当安排集中练习与分散练习；
④处理好练习与技能进步的关系，注意克服练习中的“高原现象”。
高原现象：在练习中期，练习曲线中间有一具明显的或长或短的进步停顿期，在教育心理学中把这种现象叫做“高原现象”，指在练习到一定时期，技能水平达到一定程度时，尽管练习很用心，但成绩提高不大，动作技能水平出现暂时停顿或者下降的现象。它在练习曲线上表现为两次上升之间出现一段水平相近的线段。
⑤掌握有关技能的基本知识和正确的练习方法。
（3）充分而有效的反馈：
反馈：是指学习者知道自己的学习结果并据此对其学习的方法和目标作出相应的调整。反馈分为两类：内部反馈，外部反馈。
反馈的实施应注意：
①在反馈的内容方面：要考虑该信息能否使学习者的注意指向应改进的动作方面。
②在反馈的频率方面：要注意并非每次练习都必须给予外部的反馈。
③在反馈的方式方面：要注意给予何种形式的反馈，要视具体情形而定。
（4）建立稳定清晰的运动感知：
运动感知是由运动感觉和运动知觉构成。
运动感觉是指对自身运动的感觉，是大脑对肌肉收缩程度和四肢、躯干位置变化的反映。
运动知觉是指大脑对外界运行的物体或他人运动的空间位移和位移速度的反映。
运动感知在运动技能学习中有着重要的作用。它是运动知识获得的前提，是运动技能学习的心理基础。学生通过运动感知在脑中形成运动表象，能熟练而完整地完成一定的动作。
在运动技能学习的初期，练习者要进行大量的运动感知与专门运动知觉的练习，从而发展相应的专门化知觉。
八、29．简述学习策略的种类。
（1）认知策略：
包括复述策略、精加工策略、组织策略；
（2）元认知策略：
包括计划策略、监视策略、调节策略；
（3）资源管理策略：
①时间管理策略；
②学习环境管理策略；
③努力管理策略；
④学习工具利用策略；
⑤人力资源利用策略。
30．学生常用的认知策略主要有哪些？
（1）复述策略：
是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行重复的过程，它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键，是被
使用最多最广的记忆方法。
①利用无意识记和有意识记；
无意识记：是指没有预定目的、不需经过努力的记忆。心向、态度和兴趣是影响记忆的一个重要因素。 教学中教师应尽量使用学生为之感兴趣的、持积极态度的、形象生动鲜明的以及情感反应强烈的人和事，加强学生的无意识记。即多利用无意识记。
有意识记：指有目的、有意识地识记。 ②排除互相干扰：
前摄抑制：前面所学的信息对后面所学的信息的干扰。 后摄抑制：后面所学的信息对前面所学的信息的干扰。
复习时要尽量错开两种容易混肴的内容，避免相互干扰。
识记还有首位效应和近位效应：教学时，一上课要把最重要的概念放在开头，并在最后加以总结，而不应把头尾时间花在检查家庭作业、削铅笔之类的事上。
③整体识记一分段识记：
④多种感官参与：
⑤复习形式多样化；
⑥画线强调：
画线的目的是快速找到和复习课文中的重要信息，教师可以教给学生画线的方法。
（2）精加工策略：
能帮助学习者将信息存储到长时记忆中去，是把新信息与头脑中的旧信息建立联系，以增加新信息的意义的学习策略。 ①联想法：
形象联想、谐音联想、缩简联想、关键词联想
②做笔记：
要求简单清楚，抓住关键词、表，灵活处理，准备足够的笔记本。
③提问：
多提问“谁”、“什么”、“哪”、“如何”、以及“为什么”等的问题，学生会领会得更好。
④生成性学习： 要求学生主动地将新信息进行心理操作，使之变成自己的东西。
⑤利用已有知识： 这种方法其实就是语意联想。即通过联想，将新材料与头脑中的旧知识联系在一起，赋予新材料以更多的意义。
（3）组织策略：
和精加工策略一样，都是对知识在长时记忆中的深加工，都强调知识存在的内在联系，但侧重点不同。组织策略重要新知识与新知识之间的联系。
①列提纲：
用简单的语词写下材料中的主要观点、次要观点，以金字塔的形式呈现材料的要点及其各种观点之间的关系，从而对材料进行整合。
列提纲法的四个步骤：
A．学习教材，判断教材学习的主要目标，理解基本思想；
B．勾画或摘录出要点；
C．考虑信息之间的关系；
D．记住提纲。
②利用图形： 主要是采取图解的方式体现知识的结构，作关系图。
包括：系统结构图、流程图、模式图、网络关系图。
③利用表格：
通过画表格对学习内容进行组织。包括一览表和双向图。
31．简述资源管理策略的具体内容。
（1）学习时间的管理：
①统筹安排时间；
②高效利用最佳时间；
根据人的体力、情绪和智力的周期性变规律安排学习活动。 ③灵活利用零碎时间：
（2）学习环境的设置：
（3）努力资源的管理：
（4）学习工具的利用： （5）人力资源的利用：
32．简述学习策略的训练模式。
（1）程序化训练模式：就是将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等，分解成若干有条理的小步骤，将它们作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。 ①将学习活动内容分成小步骤；
②教师示范；
③学生记忆并反复练习，直到使其达到自动化程序为止。
（2）完形训练模式：是在讲解策略后，提供不同程序的完整材料，促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后逐步降低完整性程度，直到完全由学生自己完成所有成分或步骤。
（3）交互训练模式：是一种教师与学生轮流承担教的角色的课堂教学组织形式。一般由教师和一小组学生（大约6人）一起进行。它旨在教学生这样四种策略：
①总结-总结段落内容； ②提问-提出与要点有关的问题；
③析疑-明确材料中的难点；
④预测-预测下文会出现什么。
（4）合作学习模式：一般采用两个学生一组，各自承担不同角色。一个是学习的操作者，向对方总结材料；另一个是学习的检查者，负责纠正对方错误或遗漏。两者轮换角色。合作学习包括两方面具体内容： 一是操作者的口头报告，陈述自己的解题思维过程或阅读总结。
二是检查者的积极反应，具体分为自我监控活动和信息加工活动两类反应。
实施合作学习的步骤如下：
第一步，学习者互相配对，确定学习任务，建立合作学习情境，引发积极学习态度；
第二步，每对合作学习者选择确定学习的具体内容。
第三步，操作者进行口头报告其思维过程和结果；
第四步，检查者进行检查和评价；
第五步，交换角色，继续学习，重复第三、四步。
33．简述合作学习模式。
合作学习一般采用两个学生一组，各自承担不同角色。一个是学习的操作者，向对方总结材料；另一个是学习的检查者，负责纠正对方错误或遗漏。两者轮换角色。合作学习包括两方面具体内容：
一是操作者的口头报告，陈述自己的解题思维过程或阅读总结。
二是检查者的积极反应，具体分为自我监控活动和信息加工活动两类反应。
实施合作学习的步骤如下：
第一步，学习者互相配对，确定学习任务，建立合作学习情境，引发积极学习态度；
第二步，每对合作学习者选择确定学习的具体内容。
第三步，操作者进行口头报告其思维过程和结果；
第四步，检查者进行检查和评价；
第五步，交换角色，继续学习，重复第三、四步。
九、34．影响问题解决的因素有哪些？
（1）问题的呈现特征：
（2）已有的知识经验；
（3）反应定势：反应定势也称定势。定势会使解决问题的思维活动刻板化。
（4）功能固着：这是德国学家邓克尔于1945年提出的。它是指一个人看到某一贯常的用途后，就很难看出它的其他用途；如果初次看到的物品的用途越重要，也就越难看出它的其他用途。
（5）智力水平：智力水平高的学生，解决问题较易取得成功；知力水平低的学生，解决问题较容易遭遇受失败。
（6）动机强度：中强度的动机是最好的。耶克斯-多德森定律。
（7）除上述因素外，个体的气质性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理因素也制约着问题解决的方向和效果。
35．简述新手与专家在解决问题中的差异。
专家与新手解决问题的差异归纳为如下几点：
（1）专家不注意中间过程，可以很快解决问题；新手需很多中间过程，而且要有意识地注意；
（2）新手先明确目的，从头到尾解决问题；专家或立即推理，或搜集信息，从头到尾解决问题，即是一种再认知的过程； （3）专家更多地利用直觉，新手则更多地依赖正确的方程式来解决问题。
（4）专家解决问题的自我监控能力优于新手。专家频繁地检查自己对问题的解答，会反复思考解题的方式是否有意义。
36．创造性的基本特征是什么？
吉尔福特的研究认为，创造性在个体行为上的表现主要有以下三个方面的特征：
（1）变通性：具有创造性的人在处理问题或学习时，总能做到随机应变，触类旁通。
（2）独创性：独创性在行为上的表现则是超出常规，擅长做一些别人从未想过和做过的事，观念新颖独特，知人所不知，见人所不见，敢于向权威挑战。
（3）流畅性：流畅性是指具有创造性的人，其思维敏捷、灵活、迅速，具有口若悬河的谈吐，行为快速，对事物的反应总量比一般人多。
37．影响创造性发展的因素有哪些？
（1）环境因素：
①家庭环境：
②学校教育环境；
③社会环境；
托兰斯在19年指出5种影响儿童创造性发展的因素：
①过分重视成绩，养成儿童不敢超常规行为的习惯；
②在社会生活压力下，个人不得不放弃自我的性，去遵从大众，迎合他人；
③教师不鼓励甚至组织学生发问书本之外的问题，因而学校教育常常阻碍儿童想象力的发展；
④社会上过分强调两性角色的差异，忽视培养女生从事科学创造性思维的能力； ⑤把游戏与工作截然分开，使工作的情境过分严肃，过于紧张，因而不能从工作中培养创造性思维的习惯。
（2）智力因素：
（3）已有的知识经验：
（4）动机；
（5）个性因素。
十、38．简述品德与道德的区别和联系。
（1）品德与道德的区别：
①品德与道德所属的范畴不同：
道德是一种社会现象，是调整人们相互关系的各种行为规范和准则。属于社会意识的范畴。
品德是一种个体现象，是社会道德在个体身上的体现，其形成、发展和变化既受社会规律制约，又受个体的生理、心理活动规律制约。属于个体意识形态范畴。
②品德与道德反映的内容不同：
道德反映的内容比品德所反映的内容广阔得多，概括得多。而品德的内容则是社会道德局部的具体体现，是社会道德要求的部分反映。 ③品德与道德产生的需要不同：
道德的产生是社会需要；品德的产生则是个体需要。
（2）品德与道德的联系：
①品德是道德的具体化；
②社会道德风气影响着品德的形成与发展； ③个体的品德对社会道德有一定的反作用。 总之，品德和道德是相辅相成、辩证统一的关系。心理学、教育学研究个体品德，伦理学、社会学研究社会道德。
39．简述皮亚杰和柯尔伯格的道德发展阶段理论。
（1）皮亚杰的道德发展阶段理论：
皮亚杰概括出一条儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展大致分为两个阶段：
在10岁前，儿童对道德行为的思维判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德；
在10岁以后，儿童对道德行为的思维判断则多半能依据自己的内在标准，称为自律道德。
他在《儿童的道德判断》一书中把儿童道德的发展具体划分为四个阶段：
①自我中心阶段（2-5岁）：儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行准则，还不能把自己和他人外界的环境区别开来。 ②权威阶段（5-8岁）：又称他律阶段，儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。
③可逆性阶段（8-10岁）：又称自律阶段，儿童已经不把规则看成是不可改变的，而把它看做是同伴间的共同约定，是可以改变的。
④公正阶段（10-12岁）：儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。
（2）柯尔伯格的道德发展阶段理论：
提出“三水平六阶段”的道德发展阶段论。
①前习俗道德水平（9岁以下）
第一阶段：服从与征罚取向阶段；
第二阶段：相对功利取向阶段；
②习俗道德水平（10-20岁）
第三阶段：寻求认可取向阶段；
第四阶段：遵守法规取向阶段；
③后习俗道德水平（20岁以上）
第五阶段：社会契约取向阶段；
第六阶段：普遍伦理取向阶段。
40．简述班杜拉的社会学习理论。
（1）社会学习理论最初是由美国心理学家班杜拉在20世纪60年代提出来的。
（2）观察学习是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生的学习。简言之，“通过观察榜样示范而进行的学习”，这也称之为“社会学习”。
（3）他将观察学习（社会学习）分为四个主要的组成部分： ①注意过程：
②保持过程：
③动作再现过程：
④动机过程：动机过程贯穿于观察学习的始终，它引起和维持着人的观察学习活动。人的活动的动机来自过去别人和自己在类似行为上受到的强化，包括三种：
替代性强化：指通过观察别人受强化，在观察者身上间接引起的强化作用。 直接强化：就是学习者本身受强化。 自我强化：指人依靠信息反馈进行自我评价和调节并以自己确定的奖励来加强和维持自己行为的过程。
（4）班杜拉的社会学习理论十分强调榜样的示范作用，整个观察学习过程就是通过学习者观察榜样的不同示范而进行的。
班杜接把示范分成如下几类：行为示范、言语示范、象征示范、抽象示范、参照示范。
榜样应该具备的条件，才能对学习者产生有效的影响：
①榜样的示范要特点突出、生动鲜明，这样才能引起学习者的注意；
②榜样本身的特点与观察者越相似，越容易引起人们的观察学习；
③榜样示范的行为对于学习者来讲要具有可行性。
④榜样示范的行为要具有可信性，即学习才相信榜样作出的某种行为是出于自然，而不是有别的目的； ⑤榜样的行为要感人，使学习者产生心理上的共鸣，这样学习者才会表现出相类似的行为。 41．简述中小学生品德发展的特征。
（1）小学生品德发展的基本特征：
①道德认知表现出从具体逐渐过度到抽象，从片面逐渐过渡到全面；
②道德行为表现出从依附逐渐过渡到自觉，从模仿逐渐过渡到习惯；
③小学生道德发展的协调性。
（2）中学生品德发展的基本特征：
①伦理道德发展具有自律性；
其一，发展道德信念与道德理想； 其二，自我意识增强；
其三，道德行为习惯逐步巩固；
其四，品德结构更为完善。
②品德发展由动荡向成熟过渡：
其一，初中阶段品德发展具有动荡性；
其二，高中阶段品德发展趋向成熟。
42．简述影响品德发展的因素。
（1）外部因素：
①家庭环境教育的影响：家庭环境最初对儿童的品德形成和发展的影响是奠基的、直接的，是很重要的，它通过三个方面来影响儿童：
家庭的气氛；父母的表率作用；父母的态度和教养方式。
②学校环境教育的影响：
第一，校风和班风的影响；
第二，教师教书育人的方式、方法及自身的楷模作用； 第三，学校的德育课程和各科教学影响学生品德的形成发展。
③社会因素的影响：
第一，社会主流和非主流价值观念；
第二，电视节目、各种广告、网络等大众传媒对学生品德发展产生的影响越来越显著；
第三，社会名流、权威人事的传闻逸事，英雄人物的宣传报道，明星人物的语言、行为中表现的道德价值取向影响着青少年的道德认知、情感和行为。
④同伴群体：是由地位相近，年龄、兴趣、爱好、价值观、行为方式大体相同的人们组成的一种非正式群体。
（2）内部因素：
①认知失调：
费斯汀格在1957年提出认知不协调理论。这个理论认为：人在多数情况下对某件事的态度，其认知成份（看法）与对行为成分的认知（行为）是一致的，因此心安理得，不需要改变态度与行为。
假如两种出现了不致，比如，有与原来的认知及行为相反的看法，或偶尔做了一件违背初衷的事，这时人的认知就失去了协调，产生了不舒服或紧张的心理状态。认知失调给个人造成心理压力使之处于不愉快的紧张状态。认知失调有四种原因：逻辑的矛盾、文化价值冲突、观念的矛盾以及新旧经验相悖。 消除、减少认知失调有下面几种途径：
第一，改变认知：通过改变一方，使两个认知因素协调。改变原有认知及其一致的行为，即改变态度。 第二，增加新的认知：引起或增加新的认知因素以改变原有的不协调关系。
第三，改变认知的相对重要性：降低失调的认知因素双方的强度。
②态度定势：是指个体由于过去的经历而对面临的人或事具有某种说不出多大理由而较执著的肯定或否定的内心倾向。如好感或厌恶、赞成或反对、趋向或回避等心理准备状态。
③道德认知：遵循先他律而后自律、循序渐进的原则。 十一、43．简述群体规范的功能和意义。
（1）在群体压力下，成员有可能放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为，这就是从众。发生从众现象的原因：
一是人们往往相信大多数人的意见是正确的，觉得别人提供的信息将有助于他。
二是个人为了避免他人的非议和排斥，避免受孤独，因而发生从众现象。
（2）群体规范通过从众使学生保持认知、情感和行为上的一致，并为学生的行为规定了方向和范围，成为引导学生行为的指南。
（3）对教师来说，要尽量利用规范的力量来进行管理，调动班集体的力量，用群体意识、群体来约束学生个体的行为。在教育教学中，教师应自觉地帮助学生形成良好的规范。
44．简述印象形成的效应。 印象形成是人在社会生活中形成并存储在记忆中的认知对象的形象。心理学家安德森在研究中发现：人在获得各种信息的同时，会按照保持逻辑一致性和情感一致性的原则，将各种具体信息综合起来，以形成一个总的印象。
所谓“效应”就是一种反应效果。印象形成的效应，指的是由于社会心理规律的作用，人们在形成印象的过程中，对人这种社会刺激的一些特殊反应效果。主要有以下几种： ①首因效应和近因效应：首因效应指人们比较重视最先得到的信息，据此对他人作判断。即第一印象，先入为主；近因效应指最后得到的信息对他人的印象形成较强作用的现象。 ②晕轮效应：又称作光圈作用，指他人的某种品质或特征非常突出，给人以清晰鲜明的印象，以致掩盖了对他的其他品质和特征的判断，即像晕轮一样，一点发亮，照亮四周，“以点概面”了。
③刻板印象：又称定型，指社会对某一对象有一种固定的看法。容易对人形成偏见。对人形成偏见都是由于缺乏足够的信息而导致的。
④投射效应：指一个人由于自己的需要和情绪倾向，而将自己的特征投射到别人身上的现象。由于投射倾向的存在，我们在知觉一个人时，会歪曲他的特点，把自己身上所具有的特点投射到他人身上，使我们所形成的有关他人的印象实际上更像我们自己。
如，教师以自己的想法代替学生的想法，以自己的思维方式、思维习惯揣度学生，以自己的理解力、接受力来要求学生，等等，教师应该注意避免投射效应的消极作用。
45．影响人际吸引与排斥的因素有哪些？
（1）外貌：很容易“以貌取人”
（2）能力：
（3）相似：物以类聚，人心群分；酒逢知己千杯少，话不投机半句多。
（4）互补：如具有强烈支配性格的人不容易与相同性格的人相处，但他们可能与具有顺从性格的人和睦相处，甚至建立想密切关系。
（5）邻近：远亲不如近邻
（6）性格特征：
最受欢迎的十项气质依次排列为：诚退、诚实、理解、忠诚、可信、可靠、聪明、关怀、体谅、热情。 相反不受欢迎的是：为人虚伪、自私自利、不尊重人、报复心强、妒忌心强、猜疑心重、苛求于人、过分
自卑、骄傲自满、孤独固执。
46．简述非正式群体的特点？
非正式群体除了有自发性和满足成员心理需要的两个主要特点外，还有以下特点：
（1）凝聚力强；
（2）群体内有不成文的行为规范；
（3）信息传递快，反应灵敏； （4）自然形成的首领人物受到成员的拥护，有威望，影响力大。
47．影响群体凝聚力的因素有哪些？
（1）成员对群体目标的认可；
（2）群体的领导方式； （3）群体内部目标结构和奖励方式；所谓目标结构是指群体中个人目标之间的相互依赖关系。一般存在三种目标结构，即竞争、合作和。 （4）外部影响；
48．人际沟通的障碍有哪些？
（1）地位障碍：“代沟”即为一例
（2）组织结构障碍：
（3）文化障碍：
（4）语言障碍：
（5）个性障碍： （6）社会心理障碍
49．简述师生有效沟通的心理学则。
（1）真诚：
（2）尊重与接纳：
（3）同理心：包括三个条件：
第一，站在对方的立场去理解对方； 第二，了解导致这种情形的因素；
第三，让对方了解自己对其设身处地的理解。
十二、50．心理健康的标准有哪些？
心理健康标准是心理健康概念的具体化。 （1）对现实的有效知觉；
（2）自知自尊与自我接纳；
①自知之明：就是对自己具有比较全面、比较接近实际的看法，能认识自己，对本身有适当的了解，包括自己的优点、缺点，长处、短处，各方面的条件、能力、气质、性格、兴趣，等等。
②自我接纳：指没有显著的自卑心理，悦纳自我，人们还要通过增进自我了解，来培养自我接受的态度。 （3）自我能力；
（4）与人建立亲密关系的能力；
①心理健康的人是有朋友的； ②善于与人相处；
③用积极的态度去与人交往；
（5）人格结构的稳定与协调；
①心理健康的人能保持人格的完整与统一；
②心理健康的人思想与行为是统一的，协调的；
③心理健康的人能够真实体验一切存在的情绪或态度，而不是歪曲或掩饰这些体验，更不是欺骗自己； ④心理健康的人的行为基本上是表里如一的，人前与人后的行为是基本一致的；
⑤心理健康的人对事物的认识不绝对化，适度，有分寸，能辩证地看待事物；
⑥心理发展符合年龄特征。
①心理健康的人是喜欢学习与工作的，他们不断完善自己，并且能把聪明才智倾注于学习、工作之中，从中得到满足与愉快。
②心理健康的人人是努力追求新知识、捕捉新信息的。
51．简要说明心理辅导的原则。
（1）面向全体学生原则；
（2）预防与发展相结合原则；
（3）尊重与理解学生原则；
（4）学生主体性原则；
（5）个别化对待原则；
（6）整体性发展原则；
52．简述学校开展心理健康教育的途径。
（1）开设心理健康教育有关课程；
（2）开设心理辅导活动课；
（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容；
（4）结合班级、团队活动开展心理健康教育；
（5）个别心理辅导或咨询；
（6）小组辅导。
53．简述艾里斯的ABC理论。
艾里斯提出的理性情绪辅导方法，他认为人的情绪是由他的思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不合理观念导致负向的、不稳定的情绪。他提出了一个解释人的行为的ABC理论。
A．个体遇到的主要事实、行为、事件。
B．个体对A的信念、观点。
C．事件造成的情绪结果。
我们的情绪反应C是由B（我们的信念）直接决定的。可是许多人只注意A与C的关系，而忽略了C是由B造成的。B如果是一个非理性的观念，就会造成负向情绪。若要改善情绪状态，必须驳斥（D）非理性信念B，建立新观念并获得正向的情绪效果（E）。这就是艾里斯理性情绪治疗的ABCDE步骤。
54．简述影响教师心理健康的因素。
（1）工作满意度；
（2）人格特征；
（3）角色冲突；
（4）学校管理；
（5）社会的影响；
55．简述维护教师心理健康的措施。
（1）增强自我保健意识：
①正确认识自我；
②增强自我职业观念
（2）应付压力：
（3）社会支持；
（4）专家的处理；
（5）教师的休闲。休闲又称为娱乐。
十三、56．简述教学评价的分类。
（1）形成性评价和总结性评价：
形成性评价：指的是其结果能够指导以后的教学与学习的评价。形成性评价通常在教学过程中实施，一般由学生完成一些与教学活动密切相关的测验，也可以让学生对自己的学习状况进行自我评估，或者凭教师的平常观察记录或与学生面谈。
能和知识而作的评价。
一般来说，总结性评价收集的是最后的学习结果，而形成性评价收集的是整个学习过程中的学习结果。
（2）常模参照评价和标准参照评价：
常模参照评价：指的是教师根据学生所在团体的平均成绩为参照标准（所谓常模），说明某一学生在学生团体中的相对位置，将学生分类排队。
标准参照评价：是以具体体现教学目标的标准作业为准，看学生是否达到标准以及达标的程度如何，是一种用学生学习的结果与标准去比较，而不是比较不同学生之间的差异。
（3）配置性评价和诊断性评价：
配置性评价：或称准备性评价，一般在教学开始前进行，摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学。 诊断性评价：有时与配置性评价意义相当，指了解学生的学习基础与个体差异；有时指对经常表现学习困难的学生所作的评价，多半是在形成性评价之后实施的。
（4）正式评价和非正式班评价：
正式评价：指学生在相同的情况下接受相同的评估，且采用的评价工具比较客观，如测验、问卷等。 非正式评价：是针对个别学生的评价，且评价的资料大多是采用非正式方式收集的，如观察、谈话等。
57．简述标准化成就测验的优越性与问题。
标准化成就测验的优越性体现在：
（1）客观性：由于测验在编制过程中采取了很多特别的技术手段，控制很多的指标，其客观、严谨的程度要远高于教师自编的测验。
（2）计划性：专家在编制标准化测验时，已经考虑到所需要的时间和经费，并规定了测验的施测程序，因此标准化测验比大部分的课堂测验更有计划性。
（3）可比性：标准化测验由于具有统一的参照标准，使得不同考试的分数具有可比性。
标准化成就测验存在的问题：
由于标准化测验本身编制和操作过程中的一些固有的问题导致人们对标准化测验的一引起批评，如测验内容过于狭窄、形式过于单一；脱离情景、脱离真实世界；在实施过程中出现了测验被滥用的情况；测验不能评价学生在实际生活中解决问题的能力。
58．简述标准化测验和老师自编测验之间的异同。
（1）标准化成就测验是指以标准化方式命题、施测、计分和进行解释。标准化成就测验是由专家或学者们所编制的，可用在一个较大范围内评定学生个体学业的成就水平。
（2）教师自编测验是由教师根据自己在教学各个阶段的需要，依据教学目标、教学内容和评价目的自行设计与编制的测验，是为特定的教学服务的。教师自编的测验编制过程简易，适用范围仅限于本班、本校，施测手续方便，所以这种方式是学校中常用的测验形式。
（3）教师自编的测验必须遵循下列原则：
①测验应能测量出明确界定的学习结果，忠实反映教学目标；
②测验应能测量出预期的学习结果和教材的代表样本；
③测验应依据所预期的学习结果来选择试题类型；
④测验的编制应配合其特殊用处以提高测验的成效；
⑤测验要有效、可靠。
（4）异同点比较：
相同点：
都是依据教学目标、教学内容和评价目的设计与编制的，都是用来对学习者学习结果的测试检查，用于评定学生个体学业的成就水平，
区别：
出题者不同：标准化成就测验是由专家或学者设计与编制的，教师自编的测验则是由任课教师编制； 测验编制过程不同：标准化成就测验是以标准化方式命题、施测、计分和进行解释，教师自编的测验编制过程简易，试题可多可少；
仅限于本班、本校；
施测方式不同：标准化成就测验由于其性质施测非常正规、标准，规模较大，而教师自编的测验施测手续比较方便进行。
五、论述题： 二、1.论述认知发展与教学的辩证关系。
（1）认知发展制约教学的内容和方法。皮亚杰的认知发展阶段论强调儿童的认知发展水平对学习的制约性，认为它不仅制约着学习内容的深浅，还制约着学习方法的选择。因此，在学校教学中，各门具体学科的教学都应该研究如何适应学生的智力发展阶段，并提出适当的目标。如小学儿童已能掌握绝大多数定义性的概念。因此，在这个阶段，让儿童学习概念时，可以直接把概念的关键属性同他们的认知结构相联系，从而获得概念的意义。但小学生的思维仍有具体性，所以他们在学习概念时还要凭借表象的支持，规则学习更是如此，仍需具体经验的支持。
（2）教学促进学生的认知发展。皮来杰的研究只是企图揭示无特殊训练条件下的儿童认知发展阶段，而忽略了专门教学的影响。布鲁纳等人则强调通过有目的的、系统的教学促进儿童认知发展。大量的研究已经表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学方法和内容恰当，系统的学校教学就能够起到加速认知发展的作用。因此，我们在教学中一方面依据儿童的心理发展水平进行教学，另一方面应通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知的发展。
（3）苏联著名的心理学家维果斯基尤其强调这一点，他提出了著名的“最近发展区”的理论。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
维果斯基提出的最近发展区概念说明了儿童发展的可能性。他指出教育者不应只看到儿童已经达到的水平，更应看到仍处于形成的状态和正在发展的过程。他强调，教学“可以定义为人为的发展”，教学不能只适应儿童发展的现有水平，而应适应最近发展区，也就是说，教学首先必须建立在开始形成的心理机能的基础上，同时又应“走在发展的前面”，积极开发儿童的智力潜能，这一点更为重要。 三、2.论述布鲁纳的认知发现学习理论的主要内容。
布鲁纳是一位美国心理学家，在西方心理学界和教育学界享有盛誉。 （1）学习观：
①认知生长和表征理论：认知生长就是学习者在头脑中建立一个储存信息的内部系统，并借助这个系统解决学习中的各种问题。表征分为动作表征、映象表征和符号表征。
②学习的实质是主动地形成认知结构：认知结构是指由过去对外界事物进行感知、概括或经验构成的观念结构，实际上是指各种信息在头脑中的表征方式。
③学习包括获得、转化和评价三个过程：转化即将书本知识转化为自己的知识，评价即是对所学新知识进行价值判断。
（2）教学观：
①教学的目的在于理解学科的基本结构；
②提倡发现学习；
③学科基本结构的教学原则：
动机原则：学生具有3种最基本的动思想内容：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功欲望）和互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。内部动机是维持学习的基本动力，发现学习是激发学生内部动机的有效方式。
结构原则：提出结构教学观，要求教学应明确学科的基本结构及内部关系，按教材的基本结构组织，实施结构化教学。
程序原则：根据学科知识的基本结构安排教学程序，布鲁纳称之为“最佳教学程序”，这种教学程序有利于引导学生提高对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。
强化原则：指教学应该按照学科知识结构的特点，按步强化，适时强化。这也是掌握学科知识的关键环节。
3.论述建构主义学习理论的主要观点及其教学应用。
（1）建构主义学习理论的基本观点：
①知识观：建构主义认为：知识不是现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，只不过是人们对客观世界的一种解释、假设和假说，不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断变革、升华和改写，出现新的解释和假设。知识并不能概括世界的法则，在具体的问题解决中，知识也不可能一用就准、一用就灵，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和创造。另外，知识不可能以实体的形式存在于个体之外。 ②学习观：学习是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义。学生学习是自己动手经过建构活动而生成的，这种建构过程无法由其它人完成。
③学生观：建构主义强调，学习者不是空着脑袋进入学习情境的。因此，教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，增加新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。非常重视个体的自我发展，强调学生的主动性。
（2）建构主义学习理论的教学应用：
①支架式教学：借助建筑行业中使用的“脚手架”作为概念框架的形象化比喻，认为可以利用概念框架作为学习过程中的脚手架，首先为学习者建构对知识的理解提供概念框架的教学方法。
由以下几个环节构成：
A．教师搭“脚手架”，围绕当前学习主题，建立概念框架；
B．学生进入情境；
C．学生探索；
D．合作学习；
E．效果评价；
②情境教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学称为情境教学。有人把真实事件或问题形象比喻为“抛锚”。主要教学环节：
A．创设情境；
B．确定问题；
C．自主学习；
D．合作学习； E．效果评价。
③探究学习：就是基于问题解决活动来建构知识的过程。在教学过程中，应该是通过有意义的问题情境，让学生通过不断地发现问题和解决问题，来学习与所探究的问题有关的知识，形成解决问题的技能以及自主学习的能力。换言之，探索学习是指学生积极主动地参与、主动地体验与实验，通过这些活动开展自己的知识与理解的学习方式。
④合作学习：指通过讨论、交流、观点争论，相互补充和修正，共享集体思维成果，完成对所学知识的意义建构的过程。合作学习主要是以互动合作（师生之间、学生之间）为教学活动取向的，以学习小组为基本组织形式，来共同达成教学目标。 四、4.如何培养学生的学习动机？
（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机：
①一般情况下二者的关系是一致的。学习动机的性质一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响着学习的效果。学习动机直接制约着学习积极性。学习动机强的学生，学习中表现出较高的学习积极性，在学习中能专心学习，具有持久的学习热情，遇到困难时有顽强的自制力和坚强的毅力，学习效果自然好；反之，缺乏学习动机的学生，学习积极性必然低，而学习积极性的高低将直接影响学习效果。
②学习效果也可以反作用于学习动机。如果学习效果好，主体在学习中所付出的努力与所取得的收获成正比例，主体的学习动机就会得到强化，从而巩固了动机的学习需要，使学习更有成效。反之，不良的学习效果，使学习的努力得不到相应的收获，从而削弱学习需要，降低学习积极性，导致更差的学习效果，最终形成学习上的恶性循环。
③教师应掌握评分的艺术：
A．让每个学生都体验到成功；
B．课题难度要适当，经过努力要可以完成。
C．课题应由易到难呈现；
D．在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。
（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机： ①直接发生途径：即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；从这方面考虑，应尽量使学生原有的学习需要得到满足，尽可能使学生在学习过程中得到成功的体验，使学生的学习需要得到满足。一个最简单的例子就是我们平常所说的“要我学习”和“我要学习”这两句话的差别。 ②间接发生途径：即由原来满足某种需要的手段或工具转化成新的学习需要。从这方面考虑，应通过各种活动满足学生的其他需要和要求。引导学生把积极因素与学习联系起来，并把它们转化为学习需要和学习动机。如：通过开展科技小组活动，学生的认知能力、操作能力、创造能力不仅得到有效的培养，而且他们会进一步懂得知识的重要性，从而激发起学习需要和努力学好每门课程的愿望。即，教师要通过活动，把学生的直接、短暂的需要转化为学生长远的理想，使其长久地推动学习进步。 5.举例说明如何激发学生学习的学习动机？
（1）创设问题情境，实施启发式教学：
创设一个有效的教学情境，以求学生“心求通而未通，口欲言而未能”的境界。 ①熟悉教材：熟悉教材内容、教材结构、教材特征，
②了解学生：了解学生的个性特征，认知风格，知识起点等
③贯彻始终：启发式教学要贯彻教学始终
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平：
学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，而是根据任务性质的不同而不同。学习任务比较简单时，学习动机强度较高可以达到最佳水平；学习任务比较困难时，学习动机强度较低可以达到最佳水平，这一规律在心理学中称为“耶克斯多德森定律”，简称倒“U”形曲线。
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩：
学习反馈有“单向”和“双向”两种方式：
教师正确的评价，恰当地运用表扬与批评。一般表扬应多于批评。但过多的表扬也会造成学生的骄傲、忽视自己的缺点，还可能导致学生将主要的学习目标置于脑后而片面地追求表扬，从而产生消极的结果。批评也不能太多，以免恶化师生关系。
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力： ①稳定与非稳定性维度归因：
②内外性维度归因：
③可控与不可控性维度归因：
6.分析自我效能感理论，这一理论对培养和激发学生的学习动机有何启示？
（1）自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。是由美国社会心理学家班杜拉提出的。
（2）班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素即强化，包含直接强化、替代性强化和自我强化。行为的先行因素即期待，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为为导致某一结果的推测。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。
（3）当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。 影响自我效能的因素主要有：
（1）成败经验：对自我效能感的影响最大。一般说，成功经验能提高自我效能感，而不断的失败会降低自我效能感。
（2）对他人的观察：人们观察他人的行为而获得的替代性经验（间接经验）对自我效能的形成也有巨大的作用。
（3）言语劝说：有威信的人的劝说可以提高自我效能感。
（4）情绪和生理状态：来自情绪和生理状态的消息，也影响着自我效能感的形成。
五、7.论述促进学习迁移的基本条件，联系实际说明如何促进学习迁移？
（1）影响学习迁移的主要因素（促进学习迁移的基本条件）
①相似性： ②原有认知结构：
A．学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件；
B．原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用；
C．学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略对迁移的产生有重要影响；
③学习的心向与定势：
心向与定势常常指同一种现象，它是指由先前影响所形成的一种倾向性的往往不被意识到的心理准备状态，它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。定势是在连续活动中发生的。
定势的作用有两重性，一是积极的促进作用（常规影响），二是消极的阻碍作用（创造性问题）。
（2）促进学习迁移的教学策略：
①改革教材内容，促进迁移：为了促进迁移，增加具有结构性好、逻辑性强、较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理。
②合理编排教学内容，促进迁移：
A．结构化
B．一体化 C．网络化
③改进教材呈现方式，促进迁移：
A．从一般到个别，渐近分化；
B．综合贯通，促进知识的横向联系；
C．教材组织系列化，确保从已知到未知；
④教授学习策略，提高迁移意识性：“授人以鱼供一饭之需，授人以渔则终生受用无穷”
六、8.如何运用信息加工的学习原理，促进知识的获得和保持？
（1）信息加工学习原理：
①把新旧知识建立起联系进行记忆；
②充分调动各种心理过程参与记忆；
③学习材料在工作记忆的容量限度内；
④学习是一个主动的、由目标引导的过程；
⑤将学习活动与使用知识的条件联系起来可以优化知识的获得和应用；
⑥及时的复习和必要的练习将减少遗忘的可能性。
（2）促进知识获得和保持的方法：
①明确知识学习的目的，增强学习主动性；
②在学习活动与使用知识的条件之间建立联系；
③深度加工学习材料；
④进行组块化编码；
⑤合理安排练习和复习。正确进行集中练习和分散练习。
9.举例说明，如何有效地组织练习和复习？
（1）工作记忆中的信息通常需要经过练习才有可能转入长时记忆中。练习有两种形式：
①将新学的知识集中起来进行练习，直到完全掌握，这叫集中练习。这适合于最初的快速学习。 ②分散练习指每天练习一点，连续练习一段时间，就大多数学习而言，分散练习有利于保持。 ③家庭作业的主要目的就在于为了长期保持新习得的技能。
（2）复习应注意以下几方面：
①及时复习；
②合理分配复习时间和内容，做到分散复习与集中复习相结合；
③注意材料的系列位置效应；
④有效运用记忆术，记忆术是促进记忆保持的技术方法。例如：利用联想法、关键词法、位置记忆法、视觉想象等方法。
（3）基于练习和复习对知识学习的重要性，教师应该将练习和复习作为教学的常规活动整合在课程设计中。 七、10．在实际教学过程中，教师应如何培养学生的心智技能？
（1）确立合理的智力活动原型：
①建立模型：
②检验并修正模型：
③模型内化：就是把专家头脑中的心智技能模型内化为学习者自己的经验的过程，以形成学习者的心智技能。
（2）激发学习的积极性和主动性：任何学习任务的完成均依赖于主体的学习积极性与主动性。学习的积极性与主动性取决于主体对学习任务的自觉需要。因此，教师应采取适当措施，以激发主体的学习动机，调动其学习的积极性。
（3）注意原型的完备性、性和概括性：心智技能的培养，开始于主体所建立起来的原型定向映象。在原型建立阶段，一切教学措施都要考虑到有利于建立完备、而具有概括性的定向映象。
所谓完备性，指对活动结构要有清楚地了解，不能模糊和缺漏。
所谓性，指应从学生的已有经验出发，让学生地确定或理解活动的结构及其操作方式，而不能是教师给予学生现成的模式。
所谓概括性，指要不断变更操作对象，提高活动原型的概括程度，使之具有广泛性，扩大其迁移价值。
（4）适应培养的阶段特征，正确使用言语：心智技能是借助于内部言语而实现的，因此言语在心智技能学习中具有十分重要的作用，言语在不同的阶段上，其作用是不同的。
在原型定向和原型操作阶段，其作用在于标志动作，并对活动的进行起组织作用。
在原型内化阶段，其作用在于巩固形成的动作表象，并使动作表象得以进一步概括，从而向概念性动作映象转化。这时言语已转变成为动作的体现者，成为对于动作对象加工的工具。
因此，要加强学生的言语表达训练。
（5）注意学生的个别差异：教师在集体教学中也还应注意学生的个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，并针对学生存在的具体问题采取针对性的辅助措施，以求最大限度地发展学生的心智技能。 八、11．举例说明，学习中如何使用复述策略？ 复述策略是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行重复的过程，它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键，是被使用最多最广的记忆方法。
（1）利用无意识记和有意识记：
无意识记：是指没有预定目的、不需经过努力的记忆。心向、态度和兴趣是影响记忆的一个重要因素。 有意识记：指有目的、有意识地识记。
教学中教师应尽量使用学生为之感兴趣的、持积极态度的、形象生动鲜明的以及情感反应强烈的人和事，加强学生的无意识记。即多利用无意识记。
（2）排除互相干扰：
干扰是人们遗忘的一个重要原因。
前摄抑制：前面所学的信息对后面所学的信息的干扰。
后摄抑制：后面所学的信息对前面所学的信息的干扰。
复习时要尽量错开两种容易混肴的内容，避免相互干扰。
识记还有首位效应和近位效应：教学时，一上课要把最重要的概念放在开头，并在最后加以总结，而不应把头尾时间花在检查家庭作业、削铅笔之类的事上。
（3）整体识记一分段识记：当学习者记忆一段较长的材料时，可以将它们分成几部分（分段识记），记忆的速度就会快很多。即分段识记优于整体识记。对于篇幅较小或内在联系强的材料，采用整体识记效果更 好。要善于把整体识记和分段识记结合起来。
（4）多种感官参与：多种感官的参与，能有效增强记忆。
（5）复习形式多样化；最好用几种不同的形式去复习相同的内容，这样会使复习更加持久专心而不单调，并且利于多角度的理解知识内容。如复习英语生词时各种方法齐头并进，可朗读、抄写、默写、看中文忆英文或相反、用单词造句、利用句子记、同学间互考互问、自问自答。复习时还可将所学的书本知识写成报告、向别人讲解等。
（6）画线强调：阅读时常用到画线这种复述策略。画线的目的是快速找到和复习课文中的重要信息，教师可以教给学生画线的方法。首先解释在一个段落中什么是最重要的，如主题句；其次，教学生慎重画，也许只划一两道；最后，教学生复习并用自己的话解释画线部分。
12．举例说明，学习中如何使用精加工策略？
精加工策略能帮助学习者将信息存储到长时记忆中去，是把新信息与头脑中的旧信息建立联系，以增加新信息的意义的学习策略。下面是一引些常用的精加策略：
（1）联想法；也称“记忆术”，它可以把那些枯燥无味但又必须死记的信息“牵强附会”地赋予意义，使记忆过程变得生动有趣，因而加强了记忆。如：形象联想、谐音联想、缩简联想、关键词联想
（2）做笔记：是常用的一种精加工策略。要求简单清楚，抓住关键词、表，灵活处理，准备足够的笔记本。回家后，应趁自己对课堂所学的内容没有完全忘记时，赶快温习笔记，改正笔记中的错漏，将重点勾出。如笔记仍有疑问应尽快翻查书本或请教老师。
（3）提问：多提问“谁”、“什么”、“哪”、“如何”、以及“为什么”等的问题，学生会领会得更好。
（4）生成性学习：要求学生主动地将新信息进行心理操作，使之变成自己的东西。如作注释、尽可能用自己的话组织并表达、多向自己提问等。
（5）利用已有知识：这种方法其实就是语意联想。即通过联想，将新材料与头脑中的旧知识联系在一起，赋予新材料以更多的意义。也就是在理解的基础上，把旧知识当衣钩来挂住新知识。关键在于找出新旧材料之间的内在逻辑关系。
13．举例说明，学习中如何使用元认知策略？ （1）元认知策略是美国心理学家弗拉维尔20世纪70年代提出来。
（2）所谓元认知，是对自身认知的认知。具体说，就是个人对自己的认知过程及结果的意识与控制。即元认知是对人们的感觉、思维等认知活动的认知。
（3）元认知有三个既相互，又相互联系的成分：元认知知识、元认知体验、元认知监控。
（4）培养元认知的具体途径：
①提高元认知学习的意识性：应提高学生五方面的意识性；
A．清晰了解任务的意识性；
B．掌握学习材料特点的意识性；
C．使用策略的意识性；
D．把握自己学习特点的意识性；
E．对学习过程进行自我调节的意识性。
②丰富元认知知识和体验：学生元认知水平与其拥有的元认知知识有极大关系。因此教师在教学中要注意元认知知识的传授，并在学习活动中，不断强化这些知识的应用。同时还应通过创设问题情景等方式，诱发学生产生元认知体验，并不断提高这些体验的精确度，以提高元认知水平。
③加强元认知操作的指导：根据学习过程特点，按阶段有针对性地进行元认知指导，会收到较好效果。在学习活动前，着重指导学生对活动进行计划和安排，为学习活动做好各种具体准备。在学习活动中，注重指导学生明确学习的目标、对象和任务；讲究学习策略，善于根据学习材料的特点和自己的学习特点选择合适的学习方法，并能控制自己排除内外干扰，保证学习计划顺利执行。在学习活动后，注意要求学生对自己的学习状况及效果进行检查，反馈与评价，注重学习中出现的错误，并能认真分析加以及时补救。 ④创设反馈的条件与机会：在教学过程中，教师应给学生提供一个和谐的、民主的反馈环境，每个人都可以自由地评价他人的学习方法与策略，也可以为他人畅所欲言。
九、14．教学中，如何提高学生问题解决的能力？
在学习情境中，大部分问题解决是通过各个学科中的具体问题来体现的，这也意味着结合具体的学科教学来培养解决问题的能力是必要的，也是可行的。
（1）提高学生知识储备的数量与质量：
①帮助学生牢固地记忆知识；知识的储备是有效解决问题的基础。
②提供多种变式，促进知识的概括； ③重视知识间的联系，建立网络化结构；
（2）教授与训练解决问题的方法与策略：
①结合具体学科，教授思维方法；如数学课上教授审题技能，美术课上教授构思技能等。
②外化思路，进行显性教学；教师在教授思维方法时，应遵循由内而外的原则，即把教师头脑中的思维方法或思路提炼出来，明确地、有意识地外化出来，呈现给学生，并要求学生模仿、概括和总结，这在一定程度可以避免学生不必要的盲目摸索。
（3）提供多种练习的机会：教学中，为提高解决问题的能力，教师应我指导学生进行正确的练习，这包括：正确掌握练习的速度，保证练习的质量，明确练习的目的和要求，增强学习动机，调动学生主动参与学习的积极性，循序渐进，由易到难，由简到繁，为防止疲劳，练习方式要多样化，适当安排练习的次数和时间；让学生知道每次练习的结果，及时强化等。
（4）培养学习思考问题的习惯。
①鼓励学习主动发现问题；教师从外部提出问题，相对来说，比较被动。我们应尽量从教师提出问题过渡到让学生质疑，从而培养学生主动质疑（提出问题）和解决问题的内在动机。因此要鼓励学生在课堂上主动提问，减少这样或那样的，形成一种自由探究的气氛。
②鼓励学生多角度提出假设。鼓励学习进行自我评价与反思，要重视培养学生的元认知能力，以有效地问题解决的过程。 15．如何培养学生的创造性？
（1）创设有利于创造性产生的适宜环境；
①创设宽松的心理环境；
②给学生留有充分选择的余地；
③改革考试制度与考试内容；
（2）注重创造性个性的塑造；
①保护好奇心；
②解除个体对答错问题的恐惧心理；
③鼓励性和创新精神；
④重视直觉思维；
⑤给学生提供具有创造性的榜样。
（3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：
①发散思维训练；
材料扩散；功能扩散；结构扩散；特征扩散；方法扩散；组合扩散；因果扩散；语词扩散。
②推测与假设训练； ③自我设计训练；
④头脑风暴训练；美国奥斯本于1939年首次提出。
16．从个性塑造的角度，淡如何培养学生的创造性？
由于创造性与个性之间具有互为因果的关系，因此，从个性主手也是培养创造性的一条有效途径：
（1）保护好奇心：好奇心与求知欲是知觉学习与创造性发展的源动力，教师应主动地为学生创设丰富而新异的情境，以激发学生对科学探索的好奇心。保护学生的好奇心，培养学生的求知欲，是使学生主动获得知识和促进创造性发展的重要条件。
（2）解除个体对答错问题的恐惧心理：人难免会犯错误，如能从错误中获得启示与经验，则更容易迈向成功。因此，教师对学生所提出的任何问题，哪怕是错误的或不合理的问题，均应首先表现出肯定和接纳的态度，在解除学生的恐惧心理之后，应鼓励学生正视并反思错误，引导学生尝试新的探索。
自己的见解、观点，在课内外的学习活动中，让学生有机会尝试新的体验，鼓励学生对有兴趣的事物做进一步的探究，从不同的角度观察事物，提出问题。
（4）重视直觉思维：直觉是指不经过一步一步思考而突如其来的领悟与理解。通常我们把猜想、预感、假设、灵感都看做是直觉。直觉是创造性思维活跃的一种表现，在创造发明的过程中占有一定的地位。教师应当有意识地帮助学生去发现它和利用它，从而提高学生的创造性水平。例如，鼓励学生大胆猜想和假设。
（5）给学生提供具有创造性的榜样：通过创造性的榜样既可以激发学生的创造动机，也可以开阔学生的思路。 十、17．联系实际，举例说明如何培养学生良好的品德？
（1）提高学生的道德认识能力：道德认识的形成与发展，主要依赖于道德概念的掌握、道德信念的确立和道德评价能力的发展三个维度。
①促进学生对道德概念的掌握；
②引导学生把道德知识转变为道德信念；
③发展学生的道德评价能力；学生的道德评价能力是逐步发展起来的，其发展趋势如下：
从“他律”到“自律”；从“结果”到“动机”；从“对人”到“对己”；从“片面”到“全面”。
（2）激发学生的道德情感体验：道德情感是人对道德原则、规范在情绪上的认同、共鸣，又是人对道德理想、道德建构的向往之情。可以表现为积极的、肯定的情反应，如道德自豪感、尊严感，利他行为后的愉悦感等；也可表现为否定性的，但同样是积极的情绪反应，如作出了违背道德原则和规范的行为后产生的羞愧感、内疚感等。
①道德情感的作用：
A．道德情感是道德品质结构中的重要组成部分；
B．道德情感对道德认识起着引导与深化的作用；
C．道德情感对道德行为起着引发与支持的作用； D．移情是产生亲社会行为的中介变量。
移情又称同理心，是道德情感的一种，指设身处地的以别人的立场去体会当事人的心情。反映了人际交往中分享他人情感的一种能力，这与一个人道德情感的敏感性与知觉他人情感的理解能力有关。
如：当别人处于困境，产生痛苦和烦恼的情绪，个体如果能体察到他的境遇，并对此产生相应的情绪反应，这就是同理心。
②道德情感的培养：
A．知情结合，激起学生的道德情感体验；“知之深，爱之切”。
B．以美育情，丰富学生的道德情感内容；
C．真情感化，促进学生道德情感的发展。
（3）注重学生的道德行为训练： ①道德行为的过程：
包括三个基本环节：确定目的和形成动机、实际的行动、行动后效果评价。
②道德行为方式的掌握；
③道德行为习惯的培养：
道德行为习惯是指稳定的、经常的在一定情境下自然而然出现的道德行为方式。
18．联系实际，谈谈如何培养学生良好的行为习惯？
道德行为习惯是指稳定的、经常的在一定情境下自然而然出现的道德行为方式。“习惯成自然”。学生的道德行为习惯，是在生活和教育过程中经过反复练习和实践逐步形成的。某些道德行为方式经过练习得到巩固成为习惯之后，它在新的情境中也会发生迁移作用，能自动地按照已经习惯化的行为方式行动。
良好的行为习惯，能使品德达到高境界，而不良的道德行为习惯，对不良的品行矫正带来一定的困难。中小学阶段是学生形成道德行为习惯的重要时期，培养学生良好行为习惯应注意以下几：
（1）使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望；
（2）创设重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会；
（3）提供道德行为练习与实践的榜样，让学生进行模仿；
（4）让学生学会对自己的道德行为进行反思和评价；学生的道德行为要从“他律”到“自律”，这是一个道德行为发展的过程，也是道德品质内化的过程。
（5）注意矫正不良的行为习惯。学生不良的品德是指学生经常违反道德要求或犯有较为严重的道德过错。他们最初的表现是一般的过错行为，如上课迟到、骂人打架，随意拿别人东西，小偷小摸等，这些过错行为虽然在其严重程度上还没有达到违法的程度，但是如不及时矫正，就会沉积为严重的道德过错，从而酿成不良品德，常言说，“小洞不补，大洞吃苦”。下载本文
