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职业教育观念与职业教育制度的变迁
——新制度经济学的解释
董仁忠
（江苏技术师范学院 江苏常州 213001）
摘 要：以观念与制度变迁的关系为主线,应用新制度经济学的相关观点,阐述了制度变迁及其路径依赖原理,剖析了职业教育制度
变迁中的路径依赖现象,探讨了职业教育观念在职业教育制度变迁中的作用。
关键词：职业教育观念；职业教育制度变迁；路径依赖；新制度经济学
注：基金项目：本文是全国教育科学“十一五”规划立项课题《“大职教观”视野中的职业教育制度变革研究》的阶段性成果之一，
课题编号为EJA060224。
The Changes of Vocational Education Conception and Institution
——The Explain with New Institutional Economics
DONG Ren-zhong
(Jiangsu College of Teacher's Technology, Changzhou 2131, China)
Abstract: The essay has set forth institution changes and path dependence principle, has analysed the path dependence phenomena in
vocational education institution changes, has discussed the effect of vocational education conception in vocational education institution changes.
Key words: vocational education conception; vocational education institution vicissitude; path dependence; new institutional economics
近年来，党和已把职业教育作为当前和今后一个时期我国教育发展的三大战略重点之一。为此，我国各级、教育理论界人士、职业教育实践工作者以及社会各界人士几乎一致地认为要更新观念，实现职业教育制度的创新。然而，尽管近年来各级出台了一系列改革举措，效果似乎不是很明显，职业教育仍然没有能够得到人们的广泛认可，职业教育的社会信誉不高，职业教育的质量和效益还很低，不能适应和满足新形势下我国经济社会发展的要求，制约职业教育发展的根本性制度障碍仍然存在。为什么会这样？对此又应作何解释？笔者以为非常有必要从新的视角深入认识这一问题，增强对这一问题的解释力。因为这一问题的解决关系到我们将如何推动职业教育制度变革及
其变迁的路径选择这一重大问题，从而为打破我国职业教育制度变迁的路径依赖并实现新形势下的职业教育制度创新提供重要的依据。本文中，笔者以观念和制度变迁的关系为主线，通过对新制度经济学的相关观点进行梳理，试着对职业教育制度变迁及其和职业教育观念的关系进行探讨。从而为实现新形势下我国职业教育制度的创新提供依据。
一、制度变迁与路径依赖原理
制度变迁是新制度经济学的一个重要概念，是一个由制度供给和制度需求双方互相作用、共同推进的过程；制度变迁理论是新制度经济学的一个重要内容。制度变迁是指制度的替代、转换和交易过程，是由效益更高的新制度替代效益低的旧制度的
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过程。众所周知，后特别是十一届三中全会以来，我国职业教育发展之所以取得了今天辉煌的成就，职业教育制度变迁是影响我国职业教育发展的一个极为重要的因素，不管是自发演进的职业教育制度变迁还是人为设计的制度变迁模式，也不管是需求诱致性制度变迁还是供给强制性制度变迁模式，它们都程度不同地影响到我国职业教育的发展。如果没有人们持续不断地进行职业教育制度创新和制度变迁，要取得今天的成就几乎是不可想象的。
路径依赖（Path Dependence ）是制度变迁所具有的特性。路径依赖原本是由生物学家古尔德（Gould ）在分析物种的演化中提出，其显著特征是某物种以一种相关方式影响未来的发展。后来，大卫（David ）和阿瑟（Arthur ）在对技术扩散的经济研究中，提出了技术变迁中的路径依赖问题。他们率先指出采用技术经常具有报酬递增机制。由于某些原因，一些技术(也可能是相对落后的技术)可以凭借先发优势占据更多的市场份额，通过扩大规模降低单位成本。技术普遍流行就促使人们产生进一步流行的预期等等。这些原因使技术有自我增强的良性循环机制，从而在竞争中胜过自己的对手。相反，一种即使相对先进的技术也会因为进入市场较晚而缺少足够的追随者等原因陷入困境，甚至“锁定”(Lock-In )在某些恶性循环机制中难以自拔，最后淘汰出局。也就是说，最后生存下来的技术可能不是最好的技术。他们认为偶然的历史小事件可能把技术的发展引入特定的路径，决定随后发展的路线，而不同的路径最终会导致完全不同的结果。从20世纪90年代初开始，路径依赖研究的中心由技术变迁转向了制度变迁。诺斯(North )进一步把技术变迁中的正反馈机制扩展到制度变迁中，用“路径依赖”概念来描述过去的绩效对现在和未来的巨大影响力。他认为在制度变迁中同样存在报酬递增和自我强化机制。制度变迁一旦走上某一路径，就会在以后的发展中沿着既定方向不断强化自己。沿着既定的变迁路径，经济或者政治制度变迁可能进入良性循环的轨道，也可能因为一些错误而陷入恶性循环之中。如果没有强大的外力作用或者依靠政权更替，某些制度甚至可能因为锁入到无效率的状态之中而难以跳出来。人们过去的选择决定了他们现在可能的选择，任何制度创新都离不开一定的历史社会环境。也就是说，这意味着许多制度可能不是人们根据理性计算设计的结果，而是由原有制度变体和进化而来；制度变迁的方向和可能出现的制度形
式除了受到变迁起点的影响外，还受到文化传统、信仰体系等观念因素的影响。然而，观念体系的演变是一个集体学习的过程，是一种文化适应的累积过程，因此它还受到人们的认知模式和知识基础的影响。由于起点、文化传统和信仰体系等方面的差别以及认知模式的局限，不同国家和地区制度变迁的“终点”在大多数情况下是不相同的，而且未必会趋向于更高效率的制度安排。
路径依赖原理告诉我们，制度变迁具有路径依赖的性质，历史是至关重要的，“今天和明天的选择是由过去决定的”，[1]
“人们过去做出的选择决定了他们现在可能的选择”；[2]
文化传统和信仰等是形成制度变迁路径依赖的一个重要因素，不同的文化传统决定了社会制度不同的发展路径。诺斯深刻地认识到了信仰等观念因素在制度形成中的作用，他认为信仰是制度的基础，是信仰变成制度。一个社会的文化传统可以减少共同体成员个体认知模式的歧异，导致一致观念的历史传承，制度体现了共同体的信仰结构。诺斯指出，“我们的文化传统，我们从过去演化到今天的信仰，这一切都是一种根本性的制约因素。我们必须仍然依靠这些东西，即我们必须非常清楚地了解这一切，这样才有助于使我们清楚今后和未来我们会面对哪些具体的因素，哪些是有利的，哪些是不利的。”[3]
对于非正式制度的地位和作用，诺斯认为正式规则也只是决定行为选择的总体约束中的一小部分，人们行为选择的大部分行为空间是由非正式制度来约束的。格雷夫也指出:“制度结构之所以表现出路径依赖，是因为过去的行为、文化传统、社会结构和组织都影响着价值观念和社会实施机制的发展，从而压制了背离于旧有行为模式的灵活性。”[4]
总之，新制度经济学认为，制度变迁是一个受文化、历史、信仰体系等因素影响的过程，有路径依赖特性。变迁的起点甚至可以决定终点。
二、我国职业教育制度变迁中的路径依赖现象 诺斯的制度变迁理论并不是单一的经济学研究，而是建立在多个学科基础上的研究，因此它对经济学、政治学、历史学和社会学等都产生了巨大影响。同样，制度变迁理论对职业教育学研究具有重要的启发和指导意义，尤其是可以用这一理论来分析我国职业教育制度及其变迁问题，解释我国职业教育制度变迁中的诸多现象，从而寻求我国职业教育制度创新的答案。只是由于诺斯的制度变迁理
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论更多地强调基于文化遗传的“内生性”观念作为非正式规则在制度变迁中的作用，而我国（特别是新中国成立之初）职业教育制度变迁更多是由于“外生性”观念的作用。因此，在分析职业教育制度变迁及其和职业教育观念的关系时，我们旨在批判地应用诺斯的制度变迁理论。以新中国成立以来我国职业教育制度变迁历程为例，综观我国职业教育发展的曲折历程，既有持续稳定发展的时期，也有大起大落的年代；我国职业教育不断调整、整顿和发展壮大的过程，同时也是职业教育制度不断变迁的过程。
职业教育制度的变迁也表现出明显的路径依赖特性。以建国以来我国职业教育制度变迁为例，其路径主要依赖于“苏联模式”和“延安模式”。其中，我们认为“苏联模式”的影响更为突出一些。由于前苏联是第一个社会主义国家，具有和中国党同样的意识形态信仰，也由于当时国际社会特别是西方国家对新中国的封锁，因此新中国成立以后，借鉴甚至是照搬苏联模式，并以此改造旧中国的职业教育和建设新中国的职业教育制度，就成为建国初我国职业教育制度设计的最初选择。正如苏珊娜·佩珀所说:“设计出适合远为复杂的生活和工作方式的新的教育形式。毫无疑问，中国党意识形态方面的信仰，再加上对这项任务的紧迫感和缺少准备，……结果是以其前辈已显示出的学习西方先进国家的热情去模仿另一个外国—尽管是兄弟般的社会主义国家。这样做的理论依据是，既然西方(即英国和美国)最好的科学和技术已被人吸收，因此‘最好最快的道路’就是直接从苏联接受提取出来的精华。既然教育和工业是应用科学技术的主要社会机构，它们的组织和管理也要按苏联的模式来改造。”[5]新中国成立，就是所谓职业教育制度变迁的关键历史时刻。于是，从1951年教育部召开的全国中等技术教育会议，到1952年政务院颁布《关于整顿和发展中等技术教育的指示》，再到1953年政务院决定由劳动部门对技工学校实行综合管理以及1955年劳动部召开的第一次全国技工学校校长会议，借鉴“苏联模式”，我国初步确立了中等专业学校教育制度和技工学校教育制度。然而，“苏联模式”对我国职业教育制度建设和变迁的影响是多方面的。具体地，其深刻影响主要表现为如下方面：首先，强调计划和集中管理。建国伊始，由于当时我国在经济上也是照搬苏联，实行计划经济，因此反映在包括职业教育在内的教育计划
上，实行的是集中计划管理的，各部门和地方分别投资和管理，而且管理过细，学校缺乏面向社会和市场办学的自主权。比如在1949—1957年间，这一时期我国职业教育强调为适应第一个五年计划对技术人才的需要，学校专业设置要以当时的国家计划委员会制定的专业一览表为基础，按照国家计划进行统一招生、培养和就业。其次，虽然建国初期为了安置失业人员开展了大量的短期职业培训，但以学校的形式开展较长学制的学历教育是职业教育的主渠道，从一开始就没有把开展短期职业培训视为我国职业教育体系的重要组成部分。中专教育和技工教育是当时我国职业教育体系的绝对主体；不管是中专教育还是技工教育，都重视以学校的形式实施学历职业教育。再次，尽管也强调理论和实践相结合，但实际上是以学科体系为基础重视开展学术教育，特别是中专教育更明确提出培养中等专业干部。也就是说，中专是为培养干部服务的，只有技校才培养一线中级技术工人。这其实是在一定程度上贬损和鄙薄技术工人以及培养一线技术工人的职业教育的社会地位。同时，“延安模式”对我国职业教育制度变迁的影响也是深远的。所谓“延安模式”就是指中国党在长期的战争实践(特别是在建立和管理根据地的过程)中形成的战时命令。其影响主要集中体现在如下两个方面：其一，集中控制和统一领导；其二，通过多种渠道和多种形式，有组织、有计划地对广大师生员工开展思想政治教育工作也是我国职业教育制度建设的重要内容和特色，也是“延安模式”带给我国职业教育制度变迁的重要影响。1949—1957年间，是新中国中等职业教育的初步发展时期，也是后来我国职业教育制度变迁的起点。除了1966—1976年间中等职业教育遭到非正常的严重破坏外，不管是1958—1965年间中等职业教育经过大起大落又开始恢复到正常发展的时期，还是1977年后职业教育迅速恢复、稳定发展乃至快速发展的时期，我们都会发现职业教育制度变迁带有明显的路径依赖特性。也就是说，某种程度上，最初的职业教育制度选择决定了后来的职业教育制度的特征，“苏联模式”和“延安模式”对我国职业教育制度最初的那些影响一直程度不同地延续至今，比如强调计划和集中管理、重视开展职业学校教育以及突出学科体系和学术教育特色等仍然是当今我国职业教育制度的重要特征。不可否认，照搬苏联模式对在较短的时间内成功构建我国的职业教育体
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系，大规模培养经济社会发展所急需的人才发挥了极为重要的历史作用。然而，随着时间的推移，由于职业教育制度变迁的路径依赖特性，沿着既定的变迁路径，决策者的认知能力所定的主观选择模型继续认同旧的、基本的制度结构，原有的职业教育制度模式及其特性在随后的制度变迁中以新的形式不断得到强化，已越来越不适应新形势下我国经济社会发展、科技迅猛变化以及职业变动频繁等方面的要求，甚至表现出“锁定”(Lock-In)在某些恶性循环机制中难以自拔。
总之，建国以来我国职业教育制度的变迁的确是存在路径依赖的，起初的选择对当今我国职业教育制度的影响是深远的。尤其是当前职业教育制度实践中普遍存在的学科特色过浓、市场意识不强以及人才培养和劳动力市场需求脱节、重视开展学历教育和忽略职业培训等突出问题，就是由于最初制度选择以及制度变迁的路径依赖所导致的弊端，由此导致我国职业教育制度的绩效过低，已越来越不适应新形势下我国社会经济发展的要求。同时，这从另一个方面一定程度上证明了历史是至关重要的，制度变迁的路径依赖原理是具有广泛适用性的。 三、职业教育观念在职业教育制度变迁中的作用 然而，如何理解职业教育观念在职业教育制度变迁中的作用呢？从路径依赖原理可知，与文化传统、信仰等紧密关联在一起的观念是形成制度变迁路径依赖的一个重要因素，它们决定了社会制度不同的发展路径。同样，我们也可以发现职业教育观念在职业教育制度变迁中发挥着重要的作用，其影响自始至终伴随着我国职业教育制度变迁的全过程，是形成职业教育制度变迁路径依赖的一个重要因素。某种程度上可以认为，职业教育制度变迁的路径依赖之所以发生，是因为在人们心目中具有非正式制度功能的职业教育观念也在发生路径依赖。
当然，职业教育观念和职业教育制度之间的作用机制是非常复杂的。在新中国成立初期这一关键历史时刻，职业教育制度所发生的强制性变迁是作为政治制度急剧变迁后的附属产物，是先有政治制度，后有职业教育制度的安排。当时在政治上实行的是中国党领导下的社会主义制度，坚持马克思主义的意识形态和原则是当时最大的制度安排，在经济上实行的是社会主义计划经济，于是在职业教育制度安排上照搬“苏联模式”和延续“延安模式”就成为历史的必然。也就是说，此时决策
者(政治家)的职业教育观念受制于执政党的意识形态。而指导职业教育制度变革的职业教育观念更多是外生性观念，是在或制度设计中居主导地位的观念，是和政治观念特别是马克思主义意识形态相互交织在一起的，并且是由后者所决定的。此时，指导职业教育制度变革的职业教育观念区别于基于文化遗传的内生性职业教育观念，最初并非是人们普遍具有的“共享信仰”，甚至是受到当时人们排斥的观念，还不能被视为非正式职业教育制度（其实，基于文化遗传的传统职业教育观念，比如人们鄙薄和轻视职业教育的观念等，也在潜在地发挥着作用，只是在关键时刻其作用程度不是很突出，而且很大程度上其作用的性质不是促进而是阻碍）。随着最初的职业教育制度选择带来的制度绩效被人们认可，于是形成了与这一制度选择相关的既得利益集团，也由于人们学习机制的形成，“苏联模式”的职业教育制度选择及其带来的影响在其本土化过程中逐渐被人们广泛接受并内化为人们的信仰，人们普遍确立了共同的心智模式，它最终才成为对人们的职业教育决策和行为持续发挥软约束作用的非正式规则。由此可以看出，职业教育观念在职业教育制度变迁过程中发挥着重要的作用，但在不同的阶段，其作用的机制和方式不同。同时，如上也从另一个角度解释了职业教育制度变迁的路径依赖成因。其中，尤其是职业教育观念带给职业教育制度变迁以重要的影响，这是因为职业教育观念(特别是已经内化为人们“共同信仰”的“内生性”职业教育观念)对职业教育制度变迁过程中的路径依赖发挥着制度的功能，起着重要的作用。职业教育观念影响职业教育制度安排，职业教育制度安排决定职业教育制度绩效；反过来，一定的职业教育制度绩效又影响到人们对既定的职业教育制度安排的认可，既定的职业教育制度安排强化人们原有的职业教育观念。这里，职业教育观念侧重于指决策者所具有的关于职业教育及其相关问题的相对稳定的、定型化的观念；职业教育制度安排最接近于“职业教育制度”一词的最通常含义，是指职业教育制度的具体化，它可能是正规的，也可能是非正规的，可能是暂时性的，也可能是长期的；职业教育制度绩效是指职业教育制度能够促进职业教育发展的成效。总之，职业教育观念对职业教育制度的变迁是非常重要的。具体来看，其作用表现为：第一，作为“路线图”，它决定着职业教育制度变迁的方向；第二，作为“黏合剂”，它协调着人们的职业教育行为，消除
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12人们的分歧；第三，作为“非正式制度”，它约束和指导着人们的职业教育行为，是形成正式职业教育制度的基础。
必须说明的是，要真正发挥观念对职业教育制度变迁的作用是有条件的。首先，要有合适的历史时机。这也是新中国成立之初我国借鉴“苏联模式”和“延安模式”而不是其他资本主义国家模式的重要原因。因为在这个历史时期，中国党取得了政权，以马克思主义为指导思想，实行的是社会主义制度，所以理所当然就认为指导前苏联职业教育发展的理念和模式也适合新中国的需要，同时中国党在长期的战争年代积累的管理经验也就成为新中国成立之后开展职业教育实践的重要依据。其次，决策者的制度安排顺序也是非常重要的。职业教育制度变迁是与决策者对职业教育在社会经济发展中的地位和作用的认识有关的。如果在某一时期政治家认识到了职业教育对社会经济发展非常重要和迫切，那么他们就会选择着力推动在特定职业教育观念指导下的职业教育制度变迁。比如近年来正是因为决策者认识到了技术工人特别是高级技工的缺乏已极大地制约了我国社会经济的进一步发展，所以他们就提出要把职业教育作为战略重点优先发展。
[注 释]
[1] [美]道格拉斯·C ·诺斯，刘守英译.制度、制度变迁与
经济绩效[M].上海:上海三联书店，1994
[2] [美]道格拉斯·C ·诺斯，陈郁,罗华平译.经济史中的
结构与变迁[M].上海:上海三联书店，1994
[3] 李锦宏.制度变迁中的路径依赖——兼论我国农地产权
制度[J].农业技术经济，1999(05)
[4] Grief . Cultural Belief and the Organization of Society: A
History and Theoretical Reflection on Collectivist and Individualist Society[J].Journal of Political Economy , vol.102
[5] [美]麦克法夸尔,费正清编，谢亮生等译.剑桥中华人民
共和国史[M].北京:中国社会科学出版社，1995
[参考文献]
[1] 孟广平.当代中国职业技术教育[M].北京:高等教育出版社,1993
[2] 杨光斌.制度变迁与国家治理—中国政治发展研究[M].
北京:人民出版社,2006
[3] 王文贵.互动与耦合:非正式制度与经济发展[M].北京:
中国社会科学出版社,2007
[4] 李蔺田,王萍.中国职业技术教育简史[M].北京:北京师
范大学出版社,1994
[责任编辑：缪宁陵]
论点摘编
课程文化自觉的本质
王德如在《教育研究》2007年第9期撰文指出，根据文化的存在形态，可以把课程文化区分为自在的课程文化和自觉的课程文化。自在的课程文化是指以传统、习惯、经验、常识、情感等自在的因素构成的课程文化；自觉的课程文化则是以自觉的课程知识或自觉的理性思维方式为背景的课程文化。运用自觉的课程文化和自在的课程文化这样两个基本范畴来理解课程文化，对于课程文化且有突破性的意义：从历时态的角度术看，有助于对课程文化的演进和发展做出更深刻的分析；从共时性的角度来看，自在和自觉的课程文化范畴对于我们理解课程文化的演进机制具有重要的意义；从文化变迁的角度而言，自在的课程文化和自觉的课程文化的范
畴进一步揭示了课程文化的复杂性和课程文化变革的艰巨性。真正意义上的课程改革必然是课程文化的变革，必然是自在的课程文化与自觉的课程文化的交互作用与同步转型。从文化哲学的视角分析，课程文化的自觉是课程改革和课程实践中的一个重要且关键的因素。课程理性是课程文化自觉的本质。课程文化自觉是在理性思维基础上确定课程的合理性、规范性和客观性的过程，其本质规定性包括理性思维、理性统一、理性态度、理性选择、理性目标，具体体现为主体性的课程文化意识、开放的课程文化胸襟、系统的课程文化结构、鲜活的课程文化生命、超越的课程文化品质等特点。下载本文
