学习动机理论

| [<<] [>>] 

由于学习动机的种类繁多，对动机作用的解释也多种多样，由此派生出了多种学习动机理论，这些理论从不同的侧面解释了学习动机的实质。

一、强化动机理论

学习强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，他们用强化来解释动机的引发。按照他们的S—R的观点，人的某种学习行为倾向完全取决于某种学习行为与刺激物之间因强化而建立的牢固联系，动机被看作是由外部刺激引起的一种对行为的推动力量，并用强化来解释动机的引起和作用。强化理论起源于桑代克提出的效果律，效果律表明如果一个动作或行为跟随情景中一个满意的后果即奖励，类似情境中该动作重复的可能性增加；反之，如果跟随一个不满意的后果即惩罚，这个动作或行为重复的可能性将减少。赫尔通过对效果律的改造，提出了内驱力理论，认为一个反应由于一个基本需要或内驱力倾向得到满足而增强，也就是如果我们在个体行为表现时给予需要上的满足，就会强化它以保留该行为。斯金纳通过系统的实验操作证实了行为之后给予的正强化对后继行为具有增强作用，认为强化是形成和巩固学习的重要条件。如果学生因学习而得到强化如表扬、奖励，他们就有较强的学习动机；如果没有得到强化如没有表扬、没有得到好分数等，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到惩罚如批评、嘲笑等，则会产生回避学习的动机。

强化动机理论对学校教育有着广泛的影响。程序教学和计算机辅助教学，其教学心理基础就是用强化原则来维持学习动机的。学校中用来激发和维持学生的学习动机的奖赏、表扬、评分、竞赛等教育措施也是以强化原则为依据的。但联结心理学家把动机看成是由外在强化物控制的，在性质上属于外在学习动机一类，这种以外在诱因方式控制学生学习和激发学习动机的教育措施，的确能收到一时之效；但从长远看，仍然不能有效地提高学生的学习动机水平。要想有效地激发和维持学生的学习动机，必须从学生内部需要入手。

二、需要层次理论

联结主义派心理学家主张用强化或避免惩罚来解释学习动机，人本主义心理学家喜欢用需要的满足来解释动机，马斯洛(A.H.Maslow,1970)则是其中一个典型代表。他强调人类的动机是由多种不同性质的需要组成的，他把人类纷繁复杂的需要归为七类（如图13-2所示）。因各种需要之间有先后顺序和高低层次之分，因此其理论被称为需要层次理论。

（一）需要的层次

马斯洛假定人类有七种基本需要：（1）生理需要指维持生存及延续种族的需求，诸如有机体求食、求饮、睡眠和性欲等的需要。(2)安全需要指个体希望受保护和免遭威胁从而获得安全感的需要，如危机之中求人保护、困难时求人帮助、生病时求医等。（3）归属与爱的需要指被人接纳、爱护、关注、鼓励及支持等需求。(4)尊重的需要指个人对自己的尊严和价值的追求，诸如被人认可、赞许、尊重、关爱等。（5）认知的需要指满足好奇心，寻求了解、解释和理解的需要，诸如探索、试验、观察、询问等。（6）审美的需要指人具有对真、善、美的事物的内在要求，如希望事物有秩序、有结构、顺自然、循真理等心理需要。(7)自我实现的需要指一个人有充分发挥自己才能和潜力的需要，力求实现自认为所能之事，如发挥个人的潜在能力、创造力等，实现了某种目标，从而体现了自身存在的价值。自我实现是完满的人性的充分体现，是人的终极追求，它的实现会使人产生一种高峰体验。

马斯洛认为，在上述基本需要的满足过程中，各种需要不仅有层次高低之分，而且有前后顺序之别，只有低层次需要得到基本满足后，才能产生高层次需要，直到潜能的充分发挥即自我实现。不过基本需要的满足不是遵循“全”或“无”的原则，而是遵循 “部分”原则。这就意味着人们进行学习的最终目的是为了自我实现，自我实现是一种重要的学习动机。

（二）基本需要和心理需要

1970年，马斯洛又将以上七种层次的需要分为两大类，较低的前四层称之为基本需要(basic needs)，较高的后三层称之为成长需要(growth needs)。基本需要是由于生理上或心理上缺失而产生，因而也称“缺矢需要”(deficiency needs)，基本需要或缺失需要一旦获得满足，其需要强度就会降低。因此，个体所追求的缺失性目的物是有限的。心理需要又称成长性需要，成长性需要的需求强度因获得满足而增强，也就是说在成长需求之下，个体所追求的目标是无限的，成长性需要永远也得不到满足。实际上，求知和理解世界的需要满足得越多，人们学习的动机越强。

三、自我决定理论

20世纪80年代,美国心理学家Deci Edward L. 和Ryan Richard M.等人提出了一种自我决定论 (Self-Determination Theory)。该理论认为人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展的潜能。所谓自我决定就是指个体充分认识个人需要和环境信息后，对行动所做出的自由选择，即它是一种关于经验选择的潜能。这种潜能可以引导人们从事感兴趣的活动，有益于能力发展，这种对自我决定的追求就构成了人类行为的内在动机。随着研究的不断深入，自我决定论已经形成以下四种分支理论：

（一） 基本心理需要理论(Basic Psychological Need Theory)

该理论认为，每个个体都有发展的需要，主要表现为自主需要、能力需要和归属需要，称之为人类的基本心理需要。同时，该理论还认为个体的目标定向影响到基本心理需要的满足。

（二）认知评价理论(Cognitive Evaluation Theory)

认知评价理论主要探讨了内在动机的影响因素尤其是社会环境因素对内在动机的影响。

首先，该理论认为报酬、反馈、交流、免受贬低性评价等社会事件通过个体的能力知觉影响内在动机。

其次，满足人们自主需要的环境也能促进行为的内在动机。

第三，归属需要也与内在动机有关。

（三）有机整合理论(Organismic Integration Theory)

该理论把动机分为内在动机、外在动机和无动机三种类型。内在动机是人类固有的一种追求新奇和挑战、发展和锻炼自身能力、勇于探索和学习的先天倾向，高度自主，代表了自我决定的原型；外在动机是指个体并非出于对活动本身的兴趣，而是为了获得某种可分离的结果(Separable Outcome)而从事某种活动的倾向。

1．外在动机的类型

根据个体对行为的自主程度，有机整合理论把外在动机分为四种类型:

（1）外在调节型。这种动机类型的个体完全遵循外部规则，其行为是为了满足外在要求或获得附加报酬，体验到冷漠或被控制。自主程度最小。

(2)摄入调节型。这种动机类型的个体虽然吸收了外部规则，但并没有完全内化为自我的一部分，相对受到控制，其行为是为了展示自己的能力(或避免失败)，维持价值感。

(3)认同调节型。这种动机类型的个体对行为目标或规则进行有意识评价，如果发现该行为重要，就内化为自我的一部分。自我决定成分较高。

(4)整合调节型。这种动机类型的个体行为与其价值观和需要相一致，与自我充分同化。其行为是为了获得某种可分离的结果，自我决定成分最高。

2．促进外在动机内化的因素

有机整合理论认为影响外在动机内化的环境因素主要有三个:

（1）能力知觉。个体对能力的知觉可以促进外在动机的内化。个体更有可能接受并重视产生效能感的某项活动。例如，有的学生还没有掌握或理解基本原理就直接进行操作，其行为动机主要是外在调节或摄入调节。

(2)自主性体验。这是促进外在动机内化的关键性因素。只有处在可以自由选择的环境中，思维方式和行为不受外界束缚，个体才能对外在规则进行有效整合。

(3)归属感。Ryan ,Stillre和Lynch(1994)研究表明：大多数感觉到老师的精心照顾并可以和老师建立安全关系的学生，对学校规则内化较好。

（四）因果定向理论(Causality Orientation Theory)

因果定向理论认为个体具有对有利于自我决定的环境进行定向的发展倾向。一般存在三种相对的因果定向：自主定向、控制定向和非个人定向。

自主定向是指个体对能够激发内在动机的环境的定向。高自主定向的个体倾向于自我创新，寻求有趣、有挑战的活动，勇于承担责任。

控制定向是指个体受报酬、限期、结构( Structures)、自我卷人(Ego -involvements)和他人指令控制的倾向。高控制定向的个体易于依赖报酬或他人控制，与他人的要求一致，注重财富、荣誉和其它外界因素。

非个入定向是指个体认为满意的结果是运气的产物，自己无法控制。他们漫无目的，希望事情一成不变。

综上所述，自我决定论强调自我在动机过程中的能动作用，认为人的自我决定能力在于能够灵活控制自己和环境之间的相互作用，是对动机理论的丰富和补充，对老师等激发学生的学习动机具有一定的实践指导意义，代表了当前动机理论的研究趋向。但是，它把人类某种单一的社会需要——自我决定视为推动人类行为的根本动因，忽视了人类动机行为的复杂性。而且也没有科学阐释自我调节的内在机制，自主等基本概念遭到质疑，有关假设也有待于进一步验证。因此，作为一种新近发展起来的认知动机理论，自我决定论仍有待于完善。

四、成就动机理论

成就动机（achivement motivation）是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美地步的一种内在推动力量。成就动机的研究最早可以追溯到默里(H.A.Murry)，他在成就动机研究中的重要作用其一是他最早提出成就需要，并将成就需要解释为：努力完成某些困难的任务；掌握、操纵或管理客观事物与人类的意向；尽可能迅速地、地完成工作；克服困难,达到高标准；与他人竞争且超过他人；有突出的成就与业绩等等；其二,他研制出评定成就需要的工具,即主题统觉测验(The-matic Apperception Test,TAT)。TAT经过麦克里兰(D.C.MacleHand)及其同事的修订，几乎成为评定成就需要时普遍接受地研究工具。

麦克里兰是20世纪50年代以来，研究成就动机的最有影响的代表人物之一，创立了著名的社会成就动机理论。他的成就动机研究主要涉及成就动机与经济发展关系、成就动机的形成与改变等。他将成就动机解释为竞争和追求“优越标准”，认为高成就动机的人倾向于为自己确立高的目标并为之努力。

阿特金森(J.W.Atkinson)将麦克里兰德的理论进一步发展，提出了影响深远的成就动机的期望×价值理论。阿特金森认为，广义的成就动机分为两种：一是追求成功的动机，表现为趋向目标的行动；二是害怕或避免失败的动机，表现为想方设法逃脱成就活动，避免预料到的失败结果。每当一个人面临任务时，这两种动机通常是同时在起作用。如果一个人追求成功的动机高于避免失败的动机，那么这个人便将努力去追求特定的目标；反之，他就会去选择那些减少失败机会的目标。当两种动机力量势均力敌时，便会感受到心理冲突的痛苦。因此，每个人的成就行为最终要受到这两种动机的综合作用所决定。

（一）追求成功

阿特金森认为，追求成功的倾向(Ts)是由追求成功的动机(Ms)、获得成功的可能性(Ps)、成功后的诱因价值(Ｉs)三种因素共同决定的。用下式表示即：

Ts=Ms×Ps×Is

在这个公式中，Ms表示追求成功的动机，它可以用TAT的方法测量出来。Ps代表认知的目标期望，表示成功的可能性。当成功是必然时，Ps=1；当失败是必然时，Ps=0。因此，Ps将在0～1的范围内变动。Is是成功的诱因值，是指一个人在成功之后所体验到的欢乐与自豪程度。阿特金森设想Ps与Is是相反的关系，即Is=1-Ps。如果Ps小，则Is大；反之亦然。

（二）避免失败

阿特金森认为，避免失败的倾向是由避免失败的动机(Maf)、失败的可能性(Pf)、失败的诱因值(If)三种因素决定的。用公式表示即

Taf=Maf×Pf×If

在这个公式中，Maf的强度可以由焦虑测量问卷确定。很明显，客观上要求对行为给予评价时便导致了这种动机的唤醒，因而一个人在测验中的正常反应便提供了对他的这种动机的很好度量。Pf与If是影响回避成就活动的两种环境因素。同样地，Pf=1-If。又因为Ps+Pf=1，因此，Pf=1-Ps。与追求成功倾向中提到的Is=1-Ps相结合，便可得出If=Ps。

（三）成就动机的合成

阿特金森认为，成就动机的合成可以设想为趋向成就活动的倾向与回避成就活动的倾向在强度上的相减关系。所以，行为的合成动机为：

Ta=Ts-Taf 

=(Ms×Ps×Is)-(Maf×Pf×If)

前已提过，Is=1-Ps, Pf =1-Ps,If=Ps,那么，上述公式可简化为：

Ta=Ms×Ps×(1-Ps)-Maf×(1-Ps)×Ps 

=(Ms-Maf)〔Ps×(1-Ps)〕

从这个公式可以看出，合成成就动机的强度和方向依赖于Ms和Maf的强度以及个体对成功可能性的估价(Ps)。当Ms＞Maf时，Ta是正值，这类人的合成成就动机就高，表现为趋向成就活动。当Ps=0.5时，合成的成就动机最高。当Maf＞Ms时，Ta是负值，这类人的合成成就动机就低，表现为逃避或抑制参与成就活动。当Ps =1或Ps=0时，合成的成就动机最低。

阿特金森认为，对于高成就动机的人(Ms＞Maf)来说，他们更爱选择中等难度的任务；而对于低成就动机的人(Maf＞Ms)来说，他们要么选择他们确信能成功的任务，要么选择他们认为肯定要失败的任务，这样即使失败，也可为自己找到合适的借口。

阿特金森的观点难以完全解释现实生活中的某些状况。例如，Maf＞Ms的人仍然表现出追求成就活动的倾向，而不是回避活动的倾向。为此，阿特金森用多种动机源在同一行为上的反应来说明这种现象。为了表明成就行为的多种决定因素，他又提出了公式：成就行为=Ta+外部的动机力量。这一公式表明，成就行为除了取决于合成成就动机的倾向之外，还受环境中引发的外部动机力量的作用。对于Maf＞Ms的个体而言，他仍然追求而不是避开成就任务，原因就在于他还受外部动机作用的影响，如金钱、荣誉等。但是，这些外部动机力量已与成就需要无关。

五、成败归因理论

归因理论是一种以认知的观点看待动机的理论。20世纪60至70年代期间，出现了许多归因模式和理论,其中韦纳的成就动机归因理论最为引人瞩目。韦纳（B.Weiner,1974,1992）在海德（F.Heider,1958）和罗特(J.B.Rotter,1966)的归因理论和阿特金森的成就动机理论基础上，系统地探讨了个体对成败结果的归因特点，对影响行为结果的可觉察的原因特性、原因结构以及原因归因和情感的关系等都提出了创造性的见解。

（一）三维归因结构 

归因是个体对自己或他人行动结果原因的知觉或判断。韦纳对以往行为结果的归因进行了系统地探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因归结为六个方面：能力（评估自己是否胜任此项工作）；努力程度（自己在此项工作是否尽了力）；工作难度（判断该项工作对自己的难易程度）；运气（这项工作成败是否取决于机遇与幸运）；身心状态如心境和外界环境如他人帮助、偏见等。

韦纳在海德、罗特提出的单维度归因观点基础上，提出了三维归因结构理论。他将众多的原因因素按其特性分为三个维度：（1）内在性（因素来源）。这是按个体内部或外部环境因素划分归因维度的。（2）稳定性。是指归因的原因因素随时间或情境是否变化。如能力被看作是一种稳定的接受力，而努力和心境则被看作是易变的。（3）可控性。指原因因素是否能由个人意志控制。这样，韦纳就提出了与前人不同的三个维度归因模式。三个维度六个因素之间相互搭配，可以构成八种不同成分的分类组合 

（二）归因的动机作用

1、原因归因与期望变化

韦纳认为，原因的稳定性归因会影响对将来成败的期望，据此提出了三条推论：①如果将一个事件的结果归因于稳定的原因，那么，这一结果被期望将来还会出现。②如果将一个事件的结果归因于不稳定的原因，那么，这种结果可能会改变，也可能不变。③将一个事件的结果归因于稳定的原因比归因于不稳定的原因在将来预期有更大重复的可能性。根据这些原则我们可以判定，个体对先前行为结果的归因，会使个体对随后行为的期望产生一定的变化，从而对未来行为发生影响。根据韦纳的研究，原因的稳定性归因与期望和行为的关系可概括为 

2、原因归因与情感反应

对行为结果的情感反应有两类：一是与行为结果直接相联系的满意或不满意感；另一类是与认知相联系的情感，即伴随着归因过程而产生的内心体验。韦纳的研究表明，每一原因维度都与一组情感反应有独特的关系。因素来源维度主要与自尊(自豪或自卑)有关，稳定性维度则影响一个人的自信心。可控性维度的作用比较复杂，当一个人对自己的行为结果进行归因时，如果把失败归因于可控制的原因，就会感到羞愧；当对他人行为结果进行归因时，如果把他人失败归因于可控制的原因，则使观察者对他产生愤怒；如果把他人失败归因于不可控制的原因，则使观察者对他产生同情。韦纳在分析了归因对情感、期望的影响之后进一步提出，由归因引起的情感反应和期望变化对个体将来的行为具有动力作用，它可以激发、增进或削弱、消除某种行为。

3、归因训练的观点

归因模式是从认知的角度对动机和行为的特定关系提出的假设，合乎逻辑并得到大量实验的支持。以韦纳为代表的归因训练观在剖析成就动机的归因时，认为一个人会利用各种前提信息对自己的行为结果进行归因，推断其行为结果的原因。这种归因会引起期望和情绪方面的心理变化，影响其行为动机和行为的进程，新的行为又会引起新的归因，如此形成良性或恶性循环。因此，有必要也有可能通过归因训练程序，改变一个人不良的归因倾向，使他坚定自己的信心，以期引起行为的积极变化。期望和不期望的成败结果归因训练的模式。

六、成就目标理论

成就目标是个体为了获得或达到有价值的结果或目的参与成就活动的原因。成就目标理论是目标理论的新发展，是以阿特金森的成就动机理论为基础，在Dweck（Dweck，1986; Dweck&Leggett,1988）能力理论基础上发展起来的一种社会认知取向的学习动机理论。

（一）能力的内隐观与成就目标

Dweck认为人们对智力和能力的看法持有两种不同的内隐观念，即能力增长观（incremental theory）和能力实体观（entity theory）。前者认为智力或能力是可以培养和发展的，随着学习的进行，能力可以得到提高；后者认为智力或能力是天生的、固定不变的，不会随学习的进行而得到改变。

由于人们持有的能力内隐观不同，因此，在成就情境中，追求的成就目标也存在差异。儿童追求的成就目标主要可分为学习目标和成绩目标。追寻学习目标的个体认为智力是可以培养、可以发展的，因而力求掌握新的知识和提高自己能力；追寻成绩目标的个体则认为智力或能力是天生的、固定不变的，因而力求搜集与能力有关的证据以获得对自己能力的有利评价，避免消极评价。

（二）无助和掌握两种动机模式的心理特点

与成就目标的划分相一致，德威克（1980）在对儿童的成就行为研究中，发现具有同等能力的儿童在失败情境或挑战性任务面前存在两种不同的动机模式：一种是无助模式（helplness）,另一种是掌握模式（mastery-oriented）。具有学习目标的个体关注自身能力的提高与知识的掌握，因而在学习过程中易形成掌握模式；而具有成绩目标的个体更多地关注自己的能力和他人的评价，易于形成无助模式。Dweck通过一系列实验研究表明，两种动机模式在认知、情感和行为方面表现出不同的特点。

（三）成就目标理论的发展

成就目标的理论提出后，在此领域内引发了大量的研究。目前关于成就目标的已有研究主要集中在两个方面：一是成就目标的分类研究，一是在分类研究过程中，探讨成就目标与动机、认知、情感和行为过程的关系的研究。

在早期研究中，心理学家提出了两种成就目标：掌握目标和成绩目标（有的研究称这两种目标为“掌握关注和能力关注”或称为“学习目标和成绩目标”、“任务卷入和自我卷入”、“掌握定向和成绩定向”）。掌握目标是以学习、掌握知识为目的的成就目标取向，掌握目标定向的个体关注对任务的掌握、理解和能力的发展；成绩目标是以追求高成绩、证明自身能力为目的的成就目标取向，成绩目标定向的个体关注和他人的比较，以获得对能力的积极评价和避免消极评价。

人们还探讨了两种成就目标与认知、情感和行为的关系。一般来说，掌握目标产生适应性的认知、情感和行为模式，掌握目标定向的个体具有以下特征：能够运用深加工策略和自我调节策略；对成败进行努力和策略归因；面对失败，焦虑程度适中；面对困难具有高坚持性，愿意选择挑战性任务；具有创造性，内部动机高；适当的寻求帮助。而成绩目标引起非适应性的认知、情感和行为模式，成绩目标定向的个体采用浅加工策略；对成败进行能力归因；面对失败易产生高焦虑；不敢面对挑战性任务，对困难坚持性低（Dweck﹠Leggett，1988）。

在两分法基础上，一些心理学家把接近-回避的倾向结合进以往的分类研究，提出并证实了成就目标存在的三种类型：掌握目标、成绩-接近目标、成绩-回避目标（Elliot﹠Harackiwicz，1996；Skaalvik，1997；Middleton﹠Midyely，1997；张咏梅等，1999）。成绩-接近目标关注于表现得比他人更好或更聪明，指向于得到对能力的积极判断；成绩-回避目标关注于不比别人更差或更蠢笨，指向于回避对能力的消极判断。这些研究同时发现，成绩-接近目标对认知和动机具有积极的促进作用：如促进学习策略的运用，提高学习兴趣和任务价值等。但是成绩-接近目标能引发焦虑以及其它消极情感，不利于一些适应性策略如学业求助的运用。成绩-回避目标引起的是非适应性模型，导致消极的认知、动机、情感和行为的表现。比如更少地使用策略，内部动机降低，产生焦虑，等等。

三分法虽然把接近-回避倾向结合进掌握-成绩区分之中，发展了成就目标的分类研究，但这种结合还不够彻底，不能全面地概括现实生活中可能存在的成就目标类型，比如那些有高自我标准的个体力求完美，从不愿意犯错误，三分法对此是无法解释的。最近，Pintrich和Elliot等人指出，掌握目标也具有接近-回避的区分，从而提出(Pintrich，2000；Elliot，Thrash，2001)并证实了（Elliot，McGregor，2001；梁国胜，2002）成就目标存在的四种类型：掌握-接近目标、掌握-回避目标、成绩-接近目标、成绩-回避目标。

Urdan于1997年提出应将社会目标纳入目标理论，这样才能更深刻地理解成就动机理论。Nicholls和Ford将社会目标划分为两种：社会赞许目标（如取悦成人）和社会责任目标（如按时完成任务，做自己应该做的事情），并指出这些积极的社会目标是解释学生学业动机的潜在重要因素。Wentzel等认为课堂中的社会目标对于学业成绩有一定的积极作用。她的研究表明社会责任目标如果是和及时完成任务，则与学业成绩有正相关，而社会赞许目标与学业成绩无关或负相关。

感谢读者推荐！　欢迎您推荐、自荐教育学文章和门户网站 >>>下载本文