1.学科中心课程论（知识中心课程理论）：代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳。学科中心课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。  

2.活动中心课程论：代表人物：杜威。活动中心课程论认为传统的学科课程论不能照顾学生的需要、兴趣和个性， 提出在活动中学习，通过活动获得经验，培养兴趣，解决问题，培养科学的思想、态度和思维方法。 

活动课程的特征是：①重视儿童的兴趣和需要；②重视教材的心理组织；③以儿童的活动为中 心；④采取综合作业的组织形式。优点是重视儿童的兴趣，学科知识的综合性；缺点是儿童学习的 知识不系统。这种课程理论的代表人物是美国教育家杜威。

3.社会中心课程论：代表人物：金蒂斯和布迪厄。强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活 动，重视道德教育和社会权威的作用。

4.综合课程：是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。 综合课程的优点： 

综合课程打破了学科间的界限，有利于培养学生对事物的整体认识能力。 综合课程减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担。 

综合课程从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，有利于培养学生的动手能力

5.课程开发的主要影响因素： 

    a、社会经济政治对课程开发的影响，b、文化与科学技术的进步、学科知识影响着课程开发，c、学生对课程开发的影响，d课程理论对课程的影响

6.我国基础教育课程改革的理念： 

①全面发展的课程价值观；②科学与人文整合的课程设计观；③回归生活的课程内容观； ④创生取向的课程实施观；⑤民主化和多样化的课程管理观。 

7.基础教育课程改革的目标： 

①改变课程过于注重知识传授的影响，强调让学生形成积极主动的学习态度，使其获得基础知 识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

 ②改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综 合性和选择性。

 ③改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社 会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选适合学生终身学习必备的基础知识和技能。

 ④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探 究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力 、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力， 以及交流和合作的能力。 

⑤改变课程评价过于强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进 教学实践的功能。

 ⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学 校及学生的适应性。

总言之：转变课程功能，优化课程结构，更新课程内容，转变学习方式，改革考试评价，深化课程管理体系改革。

指导思想：基础教育课程改革要以教育要面向现代化，面向世界，面向未来和三个代表的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

8.基础教育课程改革中的教学观：全面发展的教学观；交往与互动的教学观；开放与生成的教学观

9.基础教育课程改革中的学生观：学生是发展的人；学生是独特的人；学生是具有意义的人。

中学班级管理与教师心理

1.班集体的发展阶段： 

①初建松散阶段。

②形成期的合作群体阶段。

③成熟期的集体阶段。

2.班集体成熟的主要标志：共同的奋斗目标；有利的领导集体；健全的规章制度；健康的和良好的班风；学生个性的充分发展 

3.课堂管理的原则： 

（一）了解学生的需要；（二）创造积极的课堂人际关系；（三）采取有效的教学措施；（四）建立相对稳定的课堂规范 

4.影响课堂管理的因素 ：（参考 ） 

教师的领导风格；班级规模；班级的性质；对教师的期望；学生学习行为

5.课堂气氛的类型： 积极的课堂气氛；消极的课堂气氛；对抗的课堂气氛

影响课堂气氛的因素：教师的领导方式；教师的威信；教师对学生的期望；教师的情绪状态。

6.创设良好课堂气氛的条件：社会和学生的定型期望；班集体的特点；学校领导管理的类型；教师自身的素质。

7.课堂纪律的类型： 

教师促成的纪律;集体促成的纪律;任务促成的纪律;自我促成的纪律。

8.课堂结构

课堂情境结构：班级规模的控制；课堂常规的建立；学生座位的分配；课堂教学结构：教学时间的合理利用；课程表的编制；教学过程的规划。

9.课堂问题行为的类型：人格型、行为型、情绪型

10.课堂问题行为产生的主要原因

学生方面的因素，主要包括适应不良、厌烦情绪、挫折与紧张、困扰情绪的宣泄、寻求注意与地位、过度活动以及性别差异等

教师方面的因素，主要包括教师的要求不当、滥用惩罚手段、教师缺乏自我批评精神。

环境方面的因素，主要包括大众传播媒介、家庭环境、课堂座位的编排方式、课堂内部环境等。

11.课堂问题行为的处置与矫正：制定合适的教学计划；帮助学生调整学习的认知结构；对于课业给予精确的指导；建立良好的教学秩序；协调同伴间的人际关系；建立家校联系；行为矫正与心理辅导。

12.班主任工作的内容和方法：了解学生；组织和培养班集体；建立学生档案；个别教育；班会活动；协调各种教育影响；操行评定；写好工作计划和总结。

13.培养班集体的方法： 确定班集体的发展目标；建立班集体的核心队伍；建立班集体的正常秩序；组织形式多样的教育活动；培养正确的和良好的班风。

14.课外活动组织管理的要求：

基本要求：要有明确的目的性和计划性；活动内容要丰富多彩，形式要求变化多样，富有吸引力；充分发挥学生的积极主动性和创造性并与教师的辅助作用相结合。

对教师的要求：

教师要有一技之长；要对自己指导的活动领域有充分的、足够的了解；要调整好与学生的关系；具有比课堂教学更强的组织能力和管理能力；注意收集有关资料，认真记录、总结自己和其他教师所指导的课外活动，从中汲取经验和教训，提高课外活动的质量。

15．教师角色心理

职业角色：传道者、授业解惑者、示范者、管理者、父母与朋友、研究者

教师的心理特征：

认知特征：观察力特征、思维特征、注意力特征

人格特征，体现在情感特征、意志特征和领导特征

行为特征：教师行为的明确性、多样性、启发性、参与性、任务取向性和及时的教学效果评估及其对学生产生的期望效应。

16.教师成长与发展的基本途径：

观摩和分析优秀教师的教学活动；开展微格教学；进行专门训练；反思教学经验。

中学生心理辅导

1.心理健康的含义和标准

 心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应能力，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

标准：认知能力发展正常，智力水平在正常值以上；情绪稳定、乐观，心情愉快；意志健全，有较强的行动的自觉性、果断性、顽强性和自制力；自我观念正确，具有健全统一的个性；和谐的人际关系；较强的适应能力

2.心理辅导的内容：学习辅导；人格辅导；生活辅导；生涯辅导

3.心理辅导的主要方法

强化法。又称操作条件疗法，是应用强化手段增进某些适应行为，以减弱或消除某些不适应行为的方法（问问题给予表扬）

系统脱敏法。指当某些人对某些事物、某环境产生敏感反应时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物不再发生敏感反应。（猫）

步骤：进行全身放松训练；建立焦虑刺激等级表；焦虑刺激与松弛活动相配合。

认知疗法。是根据认知过程影响情感和行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变患者的不良认知的一类心理治疗方法的总称。

基本辅导过程：建立求助的动机；适应不良性认知的矫正；在处理日常生活问题的过程中培养观念的竞争，用新的认知对抗原有的认知；改变有关自我的认知。

来访者疗法

理性-情绪疗法

中学生发展心理

1.皮亚杰的发生认识论

人的认识是机体的一种功能，人的认识功能的实现是通过外部刺激和主体已有认知结构的相互作用而实现的。在这一过程中，有三种机能，即同化、顺化和平衡化。

四个阶段：感知阶段（0-2岁）；前运算阶段（2-7岁）；具体运算阶段（7-11岁）；形式运算阶段（11岁至成年）

2.维果斯基的认知发展论

强调语言与认知发展的关系，认为语言具有调节思维与行动的功能；强调自我中心的积极作用，认为他能帮助儿童解决问题，认为自我语言中心具有促进儿童心理发展的功能；认为高级心理只有经过适当的教育才能获得。

把儿童所能解决问题的水平与经人指导帮助后所能达到的潜在发展水平之间的距离称为“最近发展区”。

3.佛洛依德的人格发展理论

人格分为三部分；本我、自我、超我。

人格发展经历的五个阶段：口唇期（出生-1岁）；肛门期（2-3岁）；性器期（大约4岁）；潜伏期（7-青春期）；生殖期（青春期到整个成年）。

4.埃里克森的社会性发展理论

人格的发展过程要经历顺序不变有相互联系的八个阶段。每个阶段都有一个普遍的发展任务，这些任务都是由个体成熟与社会文化环境、社会期望间不断产生的冲突或矛盾所规定的。

婴儿期（0-1.5岁）；儿童早期（1.5-3岁）；学前期（3-6岁）；学龄期（6-12岁）；青春期（12-18岁）；成年期（18-25岁）；成年晚期（50岁以后至死亡）5.情绪的主要理论

詹姆斯-兰格理论；巴甫洛夫理论；坎农-巴德理论；沙赫特的两因素情绪理论；阿诺德-拉扎鲁斯的理论；拉扎勒斯的认知评价理论；情绪的动机-分化理论。

6.人格的特征：独特性；稳定性；整体性；功能性

7.人格的结构：气质；性格；认知风格；自我系统

8.影响人格发展的因素：生物遗传因素；社会文化因素；家庭因素；学校教育因素；个人主观因素。

中学教学

（一）.中学常用的教学原则及其运用

1）、教学原则概念：是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。

2、直观性原则：是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师的形象描述，引导学生形成 所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识 能力。 

贯彻直观性原则的基本要求： ①正确选择直观教具和现代化教学手段；②直观是手段而不是目的；③在直观的基础上提高学生的认识 

3、启发性原则：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性， 引导他们思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的 能力。 

贯彻启发性原则的基本要求： ①调动学生学习的主动性；②启发学生思考，发展学生的逻辑思维能力；③让学生动手， 培养解决问题的能力；④发扬教学民主。 

4、巩固性原则：是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在 记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。 

贯彻巩固性原则的基本要求： ①在理解的基础上巩固；②重视组织各种复习；③在扩充改组和运用知识中积极巩固。 

5、循序渐进原则：是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统 地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。 

贯彻循序渐进原则的基本要求： ①按教材的系统性进行教学 ②注意主要矛盾，解决好重点和难点的教学； ③由浅入深，由易 到难，由简到繁。 

6、因材施教原则：是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的 教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。 贯彻因材施教原则的基本要求： ①针对学生的特点进行有区别的教学； ②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。 

7、理论联系实际原则：是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实践的联系上去理解知 识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

 贯彻理论联系实际原则的基本要求： ①书本知识的教学要注重联系实际；②重视培养学生运用知识的能力； ③正确处理知识教学 与技能训练的关系；④补充必要的乡土教材。

8、量力性原则 

教学活动要适合学生的发展水平。基本要求：重视儿童的年龄特征；了解学生发展的具体特点；恰当的把握教学难度。

9.科学性与思想性统一原则

教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教育对学生进行社会主义品德和正确的价值观和世界观教育。

基本要求：保证教学的科学性；发掘教材的思想性，注意教学中对学生进行品德教育；要重视补充有价值的资料、实例或录像；教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。

10, 循序渐进原则

教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序，是学生系统的掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

基本要求：按教材的系统性进行教学；抓住主要矛盾，解决好重点和难点；由浅入深、由易到难、由简到繁；将系统连贯性和灵活多样性结合起来。 

2.教学过程的基本规律

1）教学过程中学生认识的特殊性规律（间接经验与直接经验相统一的规律）；

间接经验为主，直接经验为基础

2)教学过程中掌握知识与发展能力相统一的规律； 3)教学过程中教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律； 4)教学过程中传授知识与思想教育相统一的规律。

3.中学常用的教学方法： 

1、讲授法 

讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识、发展学生智力的方法。可以分为讲述、 讲解和讲演三种方式。 

讲授法的基本要求是：①讲授内容要有科学性、系统性、思想性；②注意启发；③讲究语言艺术。

2、谈话法 

谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答 的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。 

谈话法的基本要求是：①要准备好问题和谈话计划；②提出的问题要明确、引起思维兴奋，问题的难易要因人而异；③要善于启发诱导。 

3、讨论法 

讨论法是在教师的指导下，为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获取知识的方法。 讨论法的基本要求是：①讨论的问题要具有吸引力。②要善于在讨论中对学生启发引导。③做好讨论小结。 

4、演示法 

演示法是教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生 获得知识或巩固知识的方法。 

演示法的基本要求是：①做好演示前的准备；②要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、 积极、自觉地投入观察与思考；③通过演示，使所有的学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引 导他们在感知

5.读书指导法

教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取或巩固知识的方法

6.练习法

在教师指导下运用知识去反复完成一定的操作或解决某类作业与习题，以加深理解和形成技能技巧的方法。

7.实验法

在教师指导下运用仪器设备进行作业，观察事物和过程的发生和变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。

8.研究法

在教师指导下通过的探究，创造性地解决问题，获取知识和发展能力的方法。

9. 实习法

教师根据教学大纲，在校内外组织学生实际的学习操作活动，将书本知识应用于实际的一种教学方法。

中学生学习心理

1.学习动机理论

1.驱力理论： 

驱力理论指当有机体的需要得不到满足时,便会在有机体的内部产生所谓的内驱力刺激,这种内驱力的刺激引起反应,而反应的最终结果则使需要得到满足. 

2.强化理论： 

学习强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，他们用强化来解释动机的引发。按照他们 的 S—R 的观点，人的某种学习行为倾向完全取决于某种学习行为与刺激物之间因强化而建立的牢 固联系，动机被看作是由外部刺激引起的一种对行为的推动力量，并用强化来解释动机的引起和作 用。斯金纳通过系统的实验操作证实了行为之后给予的正强化对后继行为具有增强作用，认为强化 是形成和巩固学习的重要条件。

3.马斯洛的需要层次理论： 

马斯洛认为人的基本需要有七种，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，归属和爱 的需要，尊重的需要（以上四种统称为缺失需要）， 

认识和理解需要，审美需要，自我实现的需要。（以 上三种统称为生长需要）。生理需要是最基本的需要。自我实现的需要是人的需要层次中最高层次的需 要。自我实现的需要是指实现个人理想、抱负、发挥个人聪明才智的需要。 

4.期望理论：

个体动机依赖于他们对成功的机会和成功价值的估计。成功的可能性处于中等水平时，动机最强。

5.自我效能感理论： 

自我效能理论由美国著名心理学家班杜拉提出，所谓自我效能感是指个体对自己是否有能力完 成某一行为所进行的推测与判断。自我效能理论的中心思想是，个体的自我效能感决定他在成就情 境中的行为动机。 

在教学过程中，教师一方面应给每位学生提出不同的要求，使得每位学生都能获得成功，体会到成功带给他的喜悦心情；另一方面，因为学生自我意识发展水平还较低，还不能很好地对自我作 出客观公正的评价，常常会出现自我评价过低的情况，作为教师应学会发现学生身上存在的优点， 并及时地加以鼓励。这些措施都有助于提高学生的自我效能感。 

6.成就动机理论： 

该理论认为个体的行动动机来自于力求成功的需要及避免失败的需要。阿特金森发展了成就 动机理论，他区分了这种动机中的两个不同的方面：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失败 的需要。

7.韦纳的归因理论认为，归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。

归因分为三维度：内部归因与外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控归因和不可控归因。将人们活动成败的原因分为：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。

2.学习迁移的理论 

一、形式训练说 （沃尔夫 德）

形式训练说是最早的学习迁移理论。形式训练说主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。 形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的“心智”是由许多不同的官能，记忆能力并未因形式训练而得到改善，记忆能力的迁移也不是无条件的、自动的

二、共同要素说 （桑代克）

其实验结果表明： 记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改善。 继詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯以刺激—反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的共同要素说，认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。 也就是说，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。 

三、概括化迁移说 （贾德）

原理理解和概括对迁移具有重要的作用，原理理解和概括得越深刻，迁移效果越好。 

四、关系转换说 

关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。他们主张学习迁移的重点不在于掌握原理，而 在于觉察到手段与目的之间的关系。他们认为学生“顿悟”两种学习情境中原理原则之间的关系，特别是手段—目的之间的关系，是实现迁移的根本条件。是由于对要素之间的整体关系以及原理与实际事物之间关系的顿悟理解。

五、认知结构迁移说 

布鲁纳和奥苏贝尔在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统 应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。是由于对要素之间的整体关系以及原理与实际事物之间关系的顿悟理解 

奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认为，一切有意 义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。 一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通 过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。 

3.学习动机的培养

学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分；设置具体目标及达到目标的方法；设置榜样；培养学生对学习的兴趣；利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要；注意学生的归因倾向。

4.学习动机的激发

创设问题情境，实施启发式教学；根据作业难度，恰当控制动机水平；正确指导结果归因，促使学生继续努力；充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。

中学德育

(一).德育原则及其运用 

德育原则：是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。 

1、导向性原则：是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。 

贯彻导向性原则的基本要求： ①坚定正确的政治方向； ②德育目标必须符合新时期的方针和总

任务的要求； ③要把德育的理想性和现实性结合起来。 

2、疏导性原则：是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主 动性，使他们积极向上。 

贯彻疏导性原则的基本要求： ①讲明道理，疏通思想； ②因势利导，循循善诱； ③以表扬激励为主，坚持正面教育。 

3, 长善救失原则

进行德育要强调调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，促进学生的道德成长。

基本要求：一分为二地看待学生；发扬积极因素，克服消极因素；引导学生自觉评价自己，进行自我教育。

3、尊重学生与严格要求学生相结合原则 

贯彻这一原则的基本要求： ①严要有度；②严要有方； ③严要有恒；尊重和信赖学生。

4、教育的一致性与连贯性原则 

贯彻这一原则的基本要求： ①要统一学校内部各方面的教育力量； ②要统一社会各方面的教育影响； ③对学生进行德育要有计划有系统地进行。 

5、因材施教原则：是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年 龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。

贯彻这一原则的基本 要求： ①深入了解学生的个性特点和内心世界； ②根据学生个人特点有的放矢地进行教育； ③根据学生的年龄特征有计划地进行教育。

（二）.常用德育方法及其运用 

德育方法：是为达到德育目的、在德育过程中采用的教育者和受教育者相互我爱我活动方式的 总和。常用的德育方法有： 

1.说理教育法：是通过语言说理，使学生明晓道理，分清是非，提高品德认识的方法。这是一种 坚持正面理论教育和正面思想引导，增强辨别是非能力，促进道德发展的重要方法。 

2.榜样示范法：用榜样人物的优秀品德来影响学生的思想、情感和行为的方法。 

3.陶冶教育法：是教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在 耳濡目染中受到感化的方法。 

4.实际锻炼法：让学生参加各种实际活动，在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良思想和行为 习惯。 

5.品德修养指导法：教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制。 

 6.品德评价法：是通过对学生品德进行或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和 发展的方法。它包括奖励、惩罚、评比和操行评定。

制度法；通过构建良好的学校制度来引导规范和培养学生品德的方法。下载本文