第一部分  教育学基础

一、教育与教育学

(一)教育的概念、教育的要素、教育的形态、教育的本质、教育的基本规律

1、教育的概念：

广义的教育定义为：教育是人类社会特有的一种社会现象，是培养人的一种社会活动。

狭义的教育定义为：教育是教育者根据一定社会要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，通过这种活动把受教育者培养成为社会服务的人。

2、教育的要素：

学习者、教育者、教育内容

3、教育的形式：

家庭教育、社会教育、学校教育

4、教育的本质：

从本质属性来说，教育就是根据一定社会需要进行的培养人的活动，或者说是培养人的过程。

一方面，从受教育者身心发展变化来看，教育是发展，是生长，是对生活、环境的适应，是经验的积累与重新组合，是个体社会化的过程。

另一方面，从教育者的角度来看，教育就是向下一代传递民族的传统文化，培养社会发展所需要的建设人才。教育活动是教育者和受教育者活动的统一，其中最根本的任务就是要促进受教育者身心的发展。

5、教育的基本规律：

教育与生产力相互制约的规律；教育与社会政治经济制度相互制约的关系；教育与人口控制相互制约的关系；教育与社会文化相互制约的关系

(二)教育发展的历史阶段、教育改革和发展的趋势

历史阶段：1、原始的教育形态；2、古代封建社会教育形态；3、现代社会教育形态。

趋势：越来越关注于社会的发展和人的发展，人与社会人与自然的和谐发展

(三)教育学的产生和发展

教育学的萌芽（前教育学时期17世纪以前）

☆停留在经验和习俗的水平，未形成系统的理性认识。

☆成果主要体现在一些哲学家、思想家的哲学和思想著作中

中国：《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品

《大学》、《师说》等

西方：柏拉图《理想国》、昆体良《雄辩术原理》等

影响：1、他们的教育思想指导了当时他们的教育活动。

2、他们的教育思想对后来教育科学的产生和发展有深远的影响。

教育学的发展（19世纪末以来）

出现了许多新的教育学派别和重要的教育学著作

☆实验教育学

☆文化教育学

☆实用主义教育学

☆马克思主义教育学

☆批判教育学

以上我们可以发现，

☉教育总受政治、经济和文化的制约，反映着具体的政治、经济和文化发展的需求。

☉不同国家形成了不同的教育学传统和风格。

☉教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴。

二、教育的功能

(一)教育功能的含义、教育功能的类型、教育的个体功能与社会功能、教育功能的

1、教育功能的含义：是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影响。 

2、教育功能的类型：

（1）、从作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能。

（2）、从作用的方向看，教育功能分为正向功能和负向功能。

（3）、从作用的呈现形式看，教育功能分为显性功能和隐性功能。

3、教育的个体功能:

（1）、教育对个体发展的促进功能。

（2）、教育的个体谋生和享用功能。

（3）、教育对个体发展的负向功能。现存教育由于某种异化阻碍了学生的全面发展和个性潜能的充分实现。

4、教育的社会功能：

（1）、教育改善人口质量，提高民族素质的功能；

（2）、教育促进文化延续和发展的功能：

（3）、教育促进经济发展的功能：

（4）、教育促进政治民主化的功能：

（5）、教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展的功能

（6）、教育对社会发展的负向功能

5、教育功能的：

教育功能是指教育这一系统和文化活动在作用于社会和人(环境)时对人和社会的发展起促进作用，即产生正功能时，它对社会和人(环境)产生的消极作用。

在现实中，它表现为：传递保守的文化传统，造成人们唯科学主义思维模式，强化种族中心主义特定的范围和地区阻碍社会经济的发展。

 (二)影响教育功能发挥的因素

主要分为两种因素：内因和外因。

内因包括学生的文化素质，理解能力，生活阅历，对教育的态度等。

外因包括社会的大的教育环境以及受教育人的小教育环境，教育者的教育素质等。

三、教育的目的

(一)教育目的的含义、教育目的的功能

1、教育目的的含义：

广义的教育目的是指人们对受教育的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的积极变化或结果。

狭义的教育目的是指一个国家为教育确定的培养人才的质量规格和标准，是社会通过教育过程要在受教育者身上形成它所期望的结果或达到的标准。

2、教育目的的功能：

（1） 对教育活动的定向功能

（2） 对教育活动的功能

（3） 对教育活动的评价功能

 (二)确立教育目的的依据、教育目的确立中的价值取向

1、确定教育目的的依据：

(1)教育产生于社会需要，与一定的社会的现实及其发展有着密切联系，要更好地服务于社会，必须依据社会现实和发展需要来选择和确立教育目的。

 (2)教育目的含有对人的素质发展的要求，这种要求不仅要依据社会现实及其发展来确定，也要依据人的身心发展和需要来确定。

2、教育目的确立中的价值取向：

（1）、人本位的价值取向。

（2）、社会本位的价值取向。

（3）、重视个人发展和社会发展的价值取向

(三)我国的教育目的及其理论基础、我国全面发展教育的基本内容

1、我国的教育目的：

（1）要培养社会主义事业的建设者和人 

（2）要使受教育者在德、智、体等方面都得到发展，同时个性也获得发展 

（3）要使每个受教育者都能主动地、生动活泼地得到发展

2、我国全面发展教育的基本内容：

四、教师与学生

(一)教师的定义、教师的角色、教师的基本素质、教师的专业化发展及途径

1、教师的定义：

广义的教师是泛指传授知识、经验的人，狭义的教师系指受过专门教育和训练的人，并在教育（学校）中担任教育、教学工作的人。

狭义方面来理解，即教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。

2、教师的角色：

（1）教师是良好师生关系的缔造者。 

（2）为学生学习提供资源的服务者。

（3）教师是合作者。

（4）学生成长中的欣赏者。

（5）学生学习的引导促进者。

（6）教师是不断自我超越的学习者。

（7）教师是反思者。

3、教师的基本素质：

（1）首先应具备一定的职业道德素养包括忠于人民的教育事业，热爱学生，团结协作，为人师表 

（2）教师应具备一定的知识素养，包括政治理论修养，精深的专业知识，广博的文化基础知识和必备的教育科学知识 

（3）教师应具备一定的能力修养，包括语言表达能力，组织管理能力，组织教育和教学能力和自我能力和反思能力

4、教师的专业化发展及途径：

教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师的过程。

教师专业发展内容

（1）专业理想的建立

（2）专业知识的拓展与深化

（3）专业能力的提高

途径：

（1）教师应具备可持续发展的意识和能力

（2）教师专业化发展的重要方式是研究性学习

（3）教师的专业化发展的有效途径是不断进行教学反思

4.自我的形成

(二)学生的定义、学生的本质特点、学生发展的规律

1、学生的定义：一般指正在学校、学堂或其他学习地方受教育的人，而在研究机构或工作单位学习的人也自称学生，以前与学生的性质相似的还有徒弟、弟子等等。

2、学生的本质特点：

以系统学习间接经验为主；学生是具有主体性的人；具有明显的发展特征

3、学生发展的规律：

（1）顺序性和阶段性 

（2）稳定性和可变性

（3）不均衡性 

（4）个别差异性

（5）整体性

(三)教育过程中的教师与学生、教育过程中的师生关系

五、课程

(一)课程的含义、课程理论及课程理论流派、课程的类型、课程的组织、课程的管理

1、课程的含义：

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。

2、课程理论及课程理论流派：

3、课程类型：

（1）学科课程

（2）活动课程

（3）综合课程与核心课程

（4）关于“潜在课程”

4、课程的组织：

课程目标；课程类型；课程内容；课程实施；课程评价

5、课程的管理

课程管理是指以课程为对象所施加的决策、规划、开发、组织、协调、实施等管理活动和管理行为的总称。根据课程管理范围的大小，管理性质、目的和任务的不同，可划分为课程宏观管理与课程微观管理。课程宏观管理是关于一个国家或地区的课程管理活动和管理行为；课程微观管理是一个学校以课程实施为重点的管理活动与管理行为。

(二)我国课程改革的回顾、新课程改革的总体要求、新课程改革的具体目标、课程标准及其地位、作用和特点

1、我国课程改革的回顾：

（1）1949—1952年  第一次课程改革 

（2）1953—1957年  第二次课程改革 

（3）1957—1965年  第三次课程改革 

（4）1966—1976年  第四次课程改革 

（5）1977—1980年  第五次课程改革 

（6）1981—1985年  第六次课程改革 

（7）1986—1996年  第七次课程改革 

（8）1996至今  第八次课程改革

2、新课程改革的总体要求：

（1）面向全体学生，使所有学生都能达到课程标准所规定的学习目标；高度尊重学生的个性，充分发挥学生自身的能力和特长，为其主动适应未来社会打下好基础。

（2）历史课程改革要求老师教学方式转变，树立以学生为主体的教学观念，鼓励老师创造性的探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段，组织丰富多彩的教学实践活动，为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境，激发学生学习历史的兴趣。

（3）新的观念、新的角色，要求我们打破传统的教学模式，以适应新教材开发智力、培养能力、提高素质。

3、新课程改革的具体目标：

　①改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

　②改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

　③改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

　④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

　⑤改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

　⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

4、课程标准及其地位、作用和特点：

课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。

地位：

作用：

（1）课程标准是国家管理和评价课程的基础               

（2）课程标准体现素质教育的基本理念，着眼于未来国民素质 

（3）课程标准明确了课程的基本目标的价值取向，关注的是学生学习的过程、方法、情感态度及价值观 

（4）课程标准突破了学科中心，主张学生的全面、健康、和谐、可持续发展，为终身发展打基础 

（5）课程标准注重学生的学，强调学习的过程与方法 

特点：

（1）切实体现素质教育的理念

（2）突破学科中心

（3）改善学习方式

（4）体现评价促进学生发展的教育功能，评价建议有更强的操作性

（5）为课程的实施提供了广阔的空间

(三)新课程带来的变革

六、课堂教学

(一)教学的含义、教学理论及教学理论流派

1、教学的含义：

教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。

2、教学理论及其教学理论流派：

(二)课堂教学设计的含义、基本程序、主要模式、内容和方法

1、课堂教学设计的含义：

课堂教学设计是指课堂教学的的设想和计划，即在课堂教学工作开始之前教学的预谋和筹划。

2、基本程序：

3、主要模式：

（1）目标体系:现代教育目标分类及层级示意图；课堂教育目标分解表

（2）策略体系：媒体策略；方法策略

4、内容和方法：

 内容：

（1）研究《课程标准》

（2）分析教学背景

（3）确定教学目标

（4）有效处理教材

（5）挖掘课程资源

（6）预设教学策略

（7）优化教学手段

（8）策略调整和反思

方法：

(三)教学策略的含义、常用的课堂教学策略

1、教学策略的含义：

教学策略是实施教学过程的教学思想、方法模式、技术手段这三方面动因的简单集成，是教学思维对其三方面动因的进行思维策略加工而形成的方法模式。教学策略是为实现某一教学目标而制定的、付诸于教学过程实施的整体方案，它包括合理组织教学过程，选择具体的教学方法和材料，制定教师与学生所遵守的教学行为程序。

2、常用的课堂教学策略：

七、学校德育

(一)德育的含义、功能及地位

1、德育的含义：

广义的德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。

狭义的德育专指学校德育。学校德育是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。

2、德育的功能：

（1）德育的社会性功能：指学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。德育的社会性功能主要指德育对社会政治、经济、文化以及生态环境等方面发生影响的政治功能、经济功能、文化功能、生态功能等。

（2）德育的个体性功能：德育的个体性功能则是指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响。个体性功能的实现不能脱离社会性功能去空谈，社会性功能也需要以个体性功能为其实现的中介。

3、德育的地位：

（1）德育的首要地位。德育的首要地位指学的指导思想。强调德育的首要地位, 不仅的传统, 也是我党一贯坚持的教育思想。

（2）德育的主导地位。 德、智、体、美全面发展是高等教育的基本培养目标。在德、智、体、美诸教育因素中, 德育居于主导地位。德、智、体、美是教育内容中四个相对的组成部分,它们既相互区别, 又相互联系。

 (二)德育过程的含义、德育过程与教学过程和思想品德形成的关系、德育过程的理论、德育过程的规律

1、德育过程含义：

教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，以培养和形成教育者所期望的思想品德的过程。思想品德的形成与发展是有其客观规律的，德育过程是对思想品德的形成与发展过程的调节与控制。

2、德育过程与教学过程和思想品德形成的关系：

德育教学过程是德育工作中包含的形式之一，德育工作是思想品德形成的催化剂，具有促进作用。

3、德育过程的理论：

德育过程理论是对德育活动程序及其规律性的认识，也是一个关系德育全局的领域。

4、德育过程的规律：

（1）学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律；

（2）学生在活动和交往中形成思想品德规律；

（3）学生思想内部矛盾转化规律；

（4）学生思想品德形成的长期性和反复性规律。

(三)德育的任务、目标、内容与课程

1、德育的任务：

（1）逐步提高学生的道德修养，形成社会主义和主义道德观。

（2）培养学生正确的政治方向，初步形成科学的世界观。

（3）培养学生的道德评价和自我教育的能力，养成学生良好的道德行为习惯。

（4）培养学生的民族精神，形成正确的理想和信念。

2、德育的目标：

（1）认知目标。有关个人品德、传统美德、社会公德、环境道德、家庭美德和职业道德等方面的知识教育。具体包括有：孝敬父母、尊老爱幼、关心集体、勤奋学习、团结互助、热爱劳动、生活节俭、严于律已、宽以待人、诚实待人；公共场所道德、公共安全道德、环境保护道德；平等民主的家庭关系；职业选择道德职业岗位道德，职业经济道德等。

（2）行为目标。形成以上教育的道德情感、道德意志、道德行为；培养相应的道德能力；养成文明礼貌的生活习惯，和自觉遵守道德规范的习惯

3、德育的内容：

（1）个人品德教育

（2）家庭美德教育

（3）社会公德教育

（4）环境道德教育

4、德育的课程：

课程是为实现各级各类学校的教育目的而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。

德育课程的目标可以分为每门课程的总目标和情感态度价值观、能力、知识等方面的分目标，并随学段不同而有区别。现行德育课程目标突出体现以下特点：全面性、基础性、序列性。

(四)德育的原则、途径与方法

1、德育的原则：

（1）理论和实践相结合原则

（2）疏导原则

（3）发扬积极因素、克服消极因素原则

（4）严格要求和尊重学生相结合原则

（5）因材施教原则

（6）在集体中教育原则

（7）教育影响一致性和连续性原则

2、德育的途径与方法：

（1）说服教育法

（2）榜样示范法。

（3）情感陶冶法。

（4）实际锻炼法。

（6）品德评价法。

八、班级管理与班主任工作

(一)班级的含义与特点、班级的历史发展、班级的结构与功能、班级的发育过程

1、班级的含义与特点：

含义：班级是学校为实现一定的教育的目的，讲年龄相同、文化程度大体相同的学生按一定的人数规模建立起来的教育组织。班级不仅是学生接收知识教育的资源、也是学生社会化的资源、学生进行自我教育的资源。

特点：学习性；不成熟性；教育性；社会性

2、班级的历史发展：

（1）班级授课制起源于16世纪欧洲，兴起于17世纪乌克兰的兄弟会学校（世界上它是第一家）；

（2）之前都是游离形式的班级授课制，没有形成系统性，科学性，在1632年捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》后，才形成的班级授课制的系统化理论；

（3）在我国兴起的时间是清朝1862年，当时的北京京师同文馆是第一家；在清颁布《钦定学堂章程》后，才在全国广泛推广。

3、班级的结构与功能：

结构：班级是一个度、多因素、多功能、多目标相互联系又相互制约的系统，是由班级中教育管理活动的主体（教师、学生）、班级教育管理活动的环境（班级物质环境、班级精神环境）、班级教育管理过程（班级教育管理目标、班级教育管理内容、班级教育管理方法、班级教育管理形式、班级教育管理评价及班级教育管理氛围）三个维度的众多要素共同构成的动态系统。

功能：社会化功能；个性化功能；整合功能

4、班级的发育过程：

(二)班级管理的内容、原则与方法

1、班级管理的内容：

（1）班级组织建设 　

（2）班级制度管理 　

（3）班级教学管理 　　

（4）班级活动管理

2、班级管理的原则：

（1）方向性原则

（2）全面管理原则

（3）自主参与原则

（4）教管结合原则 

（5）全员激励原则

（6）平行管理原则

3、班级管理的方法：

（1）制度管理方法

（2）民主管理方法

（3）自主管理方法

（4）目标管理方法

（5）情感沟通方法

(三)班主任的角色、任务、职责与素质

1、班主任的角色：

慈母角色；严父角色；朋友角色；法官角色；学生的表率

2、班主任的任务：

按照学校的工作安排不折不扣的完成学校各科室交办的各项任务，积极开展各项班级工作，全面教育、管理、指导学生，使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律、有爱心孝心、有创新意识、身心健康的公民。

3、班主任的职责：

（1）向学生进行思想政治教育和道德教育，保护学生身心健康，教育学生热爱祖国、热爱家乡、热爱学校、热爱集体。逐步树人为人民服务思想，遵守《中、小学生守则》和学校规章制度。

（2）教育学生努力完成学习任务，帮助学生明确学习目的，端正学习态度，掌握正确科学的学习方法，提高学习成绩。

（3）教育指导学生参加各种劳动，养成良好的劳动习惯、生活习惯和卫生习惯。

（4）关心学生课外生活，指导和引导学生参加学校的课外兴趣小组，鼓励学生积极参与，确保学生一学期内朝一技之长方向发展。

（5）建立健全班级制度，培养学生干部，努力营造快乐和谐的班级氛围，打造一个班级一个快乐家园。

（6）做好本班学生思想品德档案(操行档案），经常与课任教师商讨分析每一个孩子的现状，并制定出教育目标，教育计划和具体措施。

（7）联系学生家长，争取家长配合与教导，完成教育目标的落实。

（8）负责班级财产、寝室财产的管理，以及学生有关费用的收缴。

4、班主任的素质：

（1）良好的道德品质

（2）合理的知识结构

（3）能力素质（培养班风的能力；自我控制情绪的能力）

第二部分  教育心理学

一、心理发展与教育

(一)心理发展的概念、心理发展的一般规律

1、心理发展的概念：

个体从出生到死亡的有规律的心理变化，称之为心理发展

2、心理发展的一般规律：

（1）心理发展表现为顺序性和阶段性；

（2）心理发展的稳定性和可变性；

（3）共同性和差异性。

(二)心理发展的理论：皮亚杰的认知发展理论、埃里克森的心理发展阶段理论、维果茨基的认知发展理论

1、皮亚杰的认知发展理论：

皮亚杰认为认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡

2、埃里克森的心理发展阶段理论：

（1）信任和不信任（0~1岁）婴儿期“感觉阶段”

（2）自主与怀疑（1~3岁）“肌肉发展阶段”

（3）主动与内疚（3~6岁）“性器官阶段”

（4）勤劳与自主（6~12岁）“潜伏期”

（5）认同和角色混淆（12~20岁）

（6）亲密与孤独（20~40岁）“成年早期的发展阶段”

（7）创造与停滞（40~60岁）

（8）自我整合与绝望（老年期）“成熟阶段”

3、维果茨基的认知发展理论：

维果茨基是苏联著名心理学家，虽英年早逝，但他的思想却越来越受到心理学界的重视，这其中的主要原因在于他提出儿童的认知发展既不是其内在成熟的结果，也不完全决定于儿童的自主探索。成熟与主动探索固然重要，但不能使儿童取得长足的进步。要发展心智，儿童必须掌握文化提供给他们的智力工具──语言、文字、数学符号及科学概念等。

(三)早期教育与心理发展、准备状态与心理发展、教育如何促进心理的发展

1、早期教育与心理发展：

2、准备状态与心理发展：

3、教育如何促进心理的发展：

教育作为一种心理发展的决定性条件，制约着学生心理发展的趋向和速度。但是，教育对心理发展的影响作用并不是唯一的，也不是单向的。教育与儿童的心理发展之间存在着比较复杂的相互依存的关系。教育工作必须从儿童的身心发展出发。第一，儿童既是社会成员，又是自然实体，作为自然实体，儿童的机体发育有一个逐渐成长达到成熟的过程。因此，教育工作的内容和方法必须适合学生的生理和心理发展水平和特点才能起到促进作用；同时，儿童作为社会成员，又受到其他各种社会因素的影响，因此，教育也不能忽视这些因素在心理发展中的作用。第二，心理发展是在学生的积极活动中实现的，教育工作必须激发起学生的学习积极性和自我教育的要求，将教育这种外部力量转化为学生本人的需要，才能取得成效。

二、学习与学习理论

(一)学习的含义、人类学习与动物学习的重要区别、学生学习的特点

1、学习的含义：

学习是透过教授或体验而获得知识、技术、态度或价值的过程，从而导致可量度的稳定的行为变化，更准确一点来说是建立新的精神结构或审视过去的精神结构。

2、人类学习与动物学习的重要区别：

人类的学习属于对第二信号（即抽象信号如语言文字符号等）系统建立的条件反射，动物的学习是属于对第一信号（具体的信号如颜色、形状、声音等）系统建立条件反射的过程。

3、学生学习的特点：

学生的学习通常指学生在学校里进行的学习，是学习的一种特殊形式，是狭义的学习。它既不同人类历史经验的积累过程，也不同于人们在日常生活环境中所进行的学习。学生学习的主要特点是：

（1）学生的学习是以掌握间接知识经验为主的。

（2）学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织地指导下进行的。

（3）学生学习的主要任务是掌握系统的科学知识、技能，形成科学的世界观和良好的道德品质。

（4）学生的学习是在学校班集体中进行的。

人类学习与学生学习之间是一般与特殊的关系，学生的学习既与人类的学习有共同之处，但又有其特殊的特点。

（1）学生的学习过程是掌握间接经验的过程，因此，它与人类认识客观世界的过程有所不同。

（2）学生的学习是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的。

（3）学生的学习具有一定程度的被动性。

1、行为主义学习理论：

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

2、认知结构学习理论：

布鲁纳认为人是通过认知表征的过程来获得知识、实现学习的。所谓认知表征，就是指通过知觉而将外在事物转换为个体内在心理事实的过程，而其认知表征方式则会随个体年龄而发展，表现为三个阶段：动作表征——儿童靠动作来认知世界、获得知识；映象表征——儿童用头脑中的表象去表现世界、获得知识；符号表征——儿童运用符号、文字再现世界、获得知识。

3、掌握学习和指导学习理论：

4、建构主义学习理论：

建构主义学习理论是历经对皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克等人的早期建构主义思想的不断发展，同时伴随着对认知心理学的批判和发展，于20世纪90年代出现在心理学领域中的一股强大“洪流”。也即建构主义学习理论，与认知学习理论、行为主义学习理论共为三大学习理论。  基于建构主义的教学设计模式作为一种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的意义。

5、人本主义学习理论：

人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是是美国心理学家马斯洛和罗杰斯。

人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。

三、学习的迁移，记忆和遗忘

1、学习迁移的含义：

即一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移。迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割。

2、学习迁移的种类：

(1)正迁移与负迁移   

(2)水平迁移与垂壹迁移 

(3)一般迁移与具体迁移 

(4)同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移

3、影响学习迁移的主要因素：

（1）学习对象之间有无共同因素；

（2）对已有经验的概括水平；

（3）学生分析问题的能力；

（4）定势的作用；

（5）学习态度与方法；

（6）智力与年龄；

（7）教师的指导方法。

4、学习迁移的促进：

(二)记忆的含义、记忆的三种存储模式

1、记忆的含义：

记忆是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程，运用信息加工的术语讲，就是人脑对外界输入的信息进行编码、存储和提取的过程。

2、记忆的三种存储模式：

感官记忆、短时记忆、长期记忆

1、遗忘的含义：

遗忘是对识记过的材料不能再认与回忆，或者错误的再认与回忆。遗忘分为暂时性遗忘和永久性遗忘，前者指在适宜条件下还可能恢复记忆的遗忘；后者指不经重新学习就不可能恢复记忆的遗忘。 遗忘还有一种分类，为选择性遗忘。四、学习策略与不同类型的学习

2、遗忘的主要规律：

在心理学中，与遗忘有关的最有名的应该是 艾宾浩斯遗忘曲线

这条曲线告诉人们在学习中的遗忘是有规律的，在记忆的最初阶段遗忘的速度很快， 后来就逐渐减慢了，到了相当长的时候后，几乎就不再遗忘了，这就是遗忘的发展规律，即"先快后慢"的原则。 

3、遗忘产生的原因：

遗忘的原因--干扰抑制说

干扰抑制说认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，一旦排除了这些干扰，记忆就能够恢复。

4、克服遗忘的策略：

(一)学习策略的定义、分类、特点、学习策略的发展、一般的学习策略及其培养

1、学习策略的定义：

学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

2、学习策略的分类：

复述策略；精细加工策略；组织策略；元认知策略；资源管理策略

3、学习策略的特点：

4、学习策略的发展：

5、一般学习策略及其培养：

(二)知识的含义、知识学习的一般心理过程、知识的分类与学习

1、知识的含义：

知识是指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。

2、知识学习的一般心理过程：

不懂——好奇——探究——应用——喜悦。如一个字不认识，就会有许多问号？为什么人家认识，这字来源，有何意义……，就会请教，或查字典求解，知道认识之后，你就会想如何运用，造句组词写文章……，当文章发表后，你就有成就感。

3、知识的分类与学习：

分类：知识可以分为陈述性知识（是什么、为什么）和程序性知识（怎样做）。

学习：知识的学习可分为新知识习得阶段、知识的巩固与转化阶段、知识的迁移与应用阶段。

1、技能的含义与种类：

所谓技能，就是能有效地利用自身掌握的知识的能力。具体地说，技能是指对各种现象，能够运用自己掌握的知识，准确地并且是条件反射性地采取行动、长时间持续作业的能力。可分为职业技能和运动技能两类。

2、影响技能形成的因素：

活动模式；知识基础；教育方法

3、动作技能形成的阶段

粗略的掌握动作阶段；改进和提高动作阶段；动作的巩固与运用自如阶段

(四)解决问题的历程、影响学生解决问题的主要心理因素、学生解决问题能力的培养

1、解决问题的历程：

2、影响学生解决问题的主要心理因素：

（1）学生已有的知识经验

（2）能否正确地选择和组合有关原理原则

（3）言语的指导

（4）学生解决问题能力的个别差异

3、学生解决问题能力的培养：

（1）关注信息的收集和整理，培养学生初步的应用意识和表述图意的能力。

（2）整合教材补充素材，笔算教学与解决问题教学有机结合，重视培养学生解决问题的能力和形成应用意识。

（3）让学生在现实情境中理解计算的意义和作用，培养学生综合运用数学知识解决问题的能力。

（4）有步骤的渗透数学思想方法，培养学生数学思维能力和解决问题的能力。

（5）有步骤地渗透数学思想方法，培养学生数学思维能力和解决问题的能力。

（6）有步骤地渗透数学思想方法，注重问题情境的创设和所学知识的应用，发展学生用数学解决问题的能力。

(五)品德与道德的界定、品德的心理结构、科尔伯格品德发展阶段的理论、道德教育的基本观点

1、品德与道德的界定：

品德即道德品质，是指个体依据一定的社会道德准则和规范行动时，对社会、对他人、对周围事物所表现出来的稳定的心理特征或倾向。

道德是发展先进文化，构成人类文明，特别是精神文明的重要内容。我们通常讲的道德是指人们行为应遵循的原则和标准。道德的定义可以概括为：对身边的人充满善意，对社会有所贡献。　

2、品德的心理结构：

道德认识；道德情感；道德意志；道德行为

3、科尔伯格品德发展阶段的理论：

科尔伯格主要是从发展心理学的角度来论述道德发展的，他强调道德发展是认知发展的一部分；强调道德判断同逻辑思维能力有关；强调社会环境对道德发展有着巨大的刺激作用。

4、道德教育的基本观点：

五、影响学习的心理因素

(一)学习动机的概念、学习动机对学习过程和结果的影响、学习动机的激发与培养

1、学习动机的概念：

学习动机指的是学习活动的推动力，又称"学习的动力"。它并不是某种单一的结构。学生的学习活动是由各种不同的动力因素组成的整个系统所引起的。其心理因素包括：学习的需要，对学习的必要性的认识及信念；学习兴趣、爱好或习惯等。从事学习活动，除要有学习的需要外，还要有满足这种需要的学习目标。

2、学习动机对学习过程和结果的影响：

3、学习动机的激发与培养：

（1）用启发式教学

（2）控制动机水平

（3）给予恰当评定

（4）维护学习动机

（5）处理竞争合作

（6）促使学生努力

(二)归因与归因方式、维纳的归因理论、归因对学生学习的影响、引导合理归因

1、归因与归因方式：

(三)注意的含义、学生注意的组织与培养

六、个别差异与教育

(一)人格差异的含义、人格差异与教育

(二)认知风格差异的含义、场依存与场、整体性策略与系列性策略、内倾与外倾

(三)学困生的含义、学困生与优生知识水平的差异、学困生的教育措施

七、学生心理健康教育

(一)心理健康的含义、学校心理健康教育工作的意义、学校实施心理健康教育的途径

第三部分  教育法学

一、法与教育法

(一)法的含义、法的特征、法的渊源

(二)教育法的含义、教育法规的含义

二、教育法律关系

(一)教育法律关系的含义、特征、类型；教育法律关系的产生、变更和消灭

(二)教育法律关系主体的含义、教育法律关系主体的权利能力和行为能力

(三)教育法律关系客体的含义、教育法律关系客体的种类

(四)教育法律关系内容的含义、权利和义务的含义、权利和义务的关系、权利和义务的类型、教育权利和教育义务

三、教育法律规范

(一)教育法律规范的含义、类型

(二)教育法律规范的构成要素

(三)教育法规与教育道德：教育道德的含义、教育法规与教育道德的比较、教育道德的作用

(四)教育的含义、教育法规与教育的关系

四、教育法制过程

(一)教育立法的含义、原则；教育立法与立法主体权限；教育立法的程序

(二)教育法规实施的含义、教育法规实施的方式、教育法规的效力与解释

(三)教育行政执法的含义、特征、地位、原则、内容与方式

(四)法律制裁的含义、违法的含义与种类、法律制裁的方式

五、教育法律责任

(一)教育法律责任的含义、归责要件、归责原则

(二)教育法律责任的分类

(三)学校(包括教师)对学生的侵权责任、学校对教师的侵权责任、行政机关及其工作人员对学校和教师的侵权责任、社会其他主体对学校和教师或学生的侵权责任

六、学生的权利及其维护

(一)学生权利的含义、主要内容

(二)学生受教育权的维护、学生财产权的维护、学生人身权利的维护

(三)学生伤害事故的定义、学生伤害事故案例分析、学生伤害事故的预防和处理

七、教师的权利及其维护

(一)教师权利的含义、教师权利的性质

(二)教师权利的内容：教师的职业权利、教师的一般权利

(三)教师权利的维护：教师教育权利的维护、教师人身权利的维护

八、教育法律救济

(一)法律救济的含义、特征、渠道、基本原则；法律救济在教育中的重要作用

(二)教育行政申诉制度：教师申诉制度、学生申诉制度

第四部分  教师职业道德

一、教师职业道德概述

(一)教师职业道德的含义和结构

(二)职业道德在教师素养中的地位、教师职业道德的功能与作用

(三)教师职业道德的特点

二、中小学教师的职业道德规范

(一)爱国守法

(二)爱岗敬业　

(三)关爱学生　　

(四)教书育人　　

(五)为人师表　　

(六)终身学习

三、教师职业道德的养成

(一)教师职业道德养成的含义

(二)教师职业道德教育

(三)教师职业道德的自我养成

(四)教师职业道德管理下载本文