从生命自身所特有的求完美的机制这是自然的赋予，生命体本身即是完美的来说，人们时刻都在吸纳和消化着，肯定或否定、固守或变更，不在于他情愿还是不情愿、有意还是无意，也不在于他富有还是贫困、城市的还是乡村的、中心的还是周边的，也就是说各有各的生活。

　　各有各的生活到底好不好呢？人们一会说好，一会说不好，所以教育也一路糊涂着。由于人为教育所特有的这种情形，即成长和发展的人去规定、规范成长和发展的人，既受着自然（包括生活和社会）的教育又被人为地教育着，而关键是两面又总是矛盾、冲突着（比如自然是浑然一体而人为是划分割裂，自然是容纳并伟大着差异而人为却是填平、指斥着差异），所以在人为教育中人的成长和发展就从来都是缺少凭据和助力不多的。而且我们更了解到，绝大部分受着这种教育的人的结果在他们的父母和周围的人看来是越来越没有出息的，甚至也还是无可挽回的至少他们私下里开始承认或怀疑起他们的孩子也许存在着永不可解的某种问题了。这并非是人们期望过高或不切实际的缘故，而正是他们用了实际生活衡量的缘故。这就不仅没能将人，反而从此将人置于更深潜的苦闷中去了。

　　然而，孩子却是无辜的，而完全是这种教育背离或弯曲了存在的缘故。就是说，所以那样认识，完全是教育造成的。

　　人为教育所实行的基本思想至少有防患于未然；但并未发生（不允许发生）什么，怎么防呢？究竟防什么？所以，比如那所谓职业道德先就产生了疑问。人为教育引经据典，一本正经地什么纲领、方针、制度，都是科学的和立意高深的，但是实际上总在左右摇摆，朝令夕改，而又善于自圆其说，朝令朝有理、夕改夕有据，这样一来，人的世界观的形成和信仰的建立就随着教育的诚意、信誉和权威性的丧失而成为毫无着落和出处的了。也正由此说明，这种教育就只能针对而且是卓有成效地针对不懂得自以为是、富于同情和宽容、喜欢无拘无束的孩子来展开。所以，人为的教育，不管从哪个方面看，都可以说是一种自以为是的极不光彩的教育。

　　（中国教育报报道某地教育的所以先进是在于为四十岁做准备，就是典型的自以为是。教育不是为社会生活或所谓的将来做准备，而是它已经是生活。为四十做准备，四十以后怎样？一个人能活多少岁？）

　　比如我们知道的那些名优教师，他们的一个共同之处就是善于将一个教学过程或一项教学内容先行分开了各个查究，然后再根据某一主题或什么理念去设计、配制、装饰，尽量达到那种课程性或课堂化的效果所需要的条件。这种以受教育者为无知无觉、或那知与觉不合乎授受的知觉的想当然，是无须说的了；就从积极的意义而论，言之太详，析之太精，结果则言益精道益晦，析理益精学益支离，无本而学于外者益繁以难。

　　人为教育把一整体或一完整部分弄成零碎，便于一人一块或几人一片地去头疼医头脚疼医脚，或拆东墙补西墙，医来治去，拆来补去，基本（也是根本）反被忽略、损毁，收效就离初衷越来越远。受这种教育的人，不仅不会学，也更不会做，只是被弄得愈发矛盾，不明所以和不知所措，常看得自己一无是处，灵性、趣味、冲动及差不多一切的心思、意见和情绪也实在被辱没着了，自己就这样遭遇着遗失丢弃。

　　把自己的教育意图隐藏起来，是教育艺术十分重要的因素之一。为什么要隐藏？丑还是美？此地无银三百两还是顾左右而言他？要得要不得？越隐藏 就越是把玩，恰背离艺术之正大。教育不是隐藏，而是开掘，是往阔大处开；不在于深藏的还是显露的，而在于情理的深浅与真伪。在这种艺术和方法之下，什么 对话、互动、自主、合作就都成了预谋，还有光彩可言？下载本文