班杜拉的发展心理学理论的核心是儿童行为的社会学习理论。
-----观察学习
所谓观察学习是学习者通过观察他人（榜样）所表现的行为及其后果而进行的学习。它与刺激反应学习有所不同，刺激反应学习是学习者通过感受由于自己的行为所带来的后果而完成的学习。观察学习的学习者只是通过观察他人在一定环境下的行为及该行为所带来的正面或反面的后果而完成的学习。
班杜拉认为，强化可以有这几种类型：
第一， 直接强化：即通过外界因素对学习者的行为直接进行干预。
第二， 替代强化：即学习者不一定亲自产生行为或接受强化，而只是看到他人的成功或受到赞扬的行为，就会增强产生同样行为的倾向；相反，如果看到了他人的失败或受到惩罚的行为，就会削弱或抑制产生同样行为的倾向。
第三， 自我强化：即学习者以自我评价的个人标准来强化自己的行为，凡符合个人标准的行为就会得到自我肯定，凡是不符合个人标准的行为就会受到自我批评。
儿童就是在这种观察学习和自我学习中发展起那些符合社会准则的行为。
------社会学习在儿童社会化中的作用
所谓社会学习，是指任何一个社会团体都用其认可的方式去引导他的成员按某种行为去行动。班杜拉重点研究了社会学习对儿童的攻击性行为，性别角色的获得即亲社会行为发展的作用。
核心观点
学习是可以通过观察模仿发生的，包括四个阶段：观察学习，自我效能，行为适应与治疗等内容。他把观察学习过程分为注意、保持、动作复现、动机四个阶段，简单地说就是观察 学习须先注意榜样的行为，然后将其记在脑子里，经过练习，最后在适当的动机出现的时候再一次表现出来。他认为以往的学习理论家一般都忽视了社会变量。他们 通常是用物理方法来进行的动物实验以此来创建他们的理论体系，这种研究方法对于作为社会一员的人的行为来说，没有多大的研究价值。因为人是生活在一定的社 会条件下，所以他主张在自然的社会情境中来研究人的行为。事实上，人们在社会情境中通过观察和模仿，学到了许多行为。
社会观察学习离不开强化，这种强化包括直接强化和替代强化、自我强化，自我强化就是个体对自身行为的评价基础上形成的主观感受以支配自己的行为。
自我调节包括自我观察、判断和自我反应。榜样与自我调节相比，榜样是第一位的，自我调节是建立在榜样基础上的。
杜拉在 1977 年提出“自我效能”的概念，用以指个体对自己在特定的情境中是否有能力得到满意结果的预期。他认为个体对效能预期越高，就越倾向做出更大努力。班杜拉指出 了四点影响自我效能形成的因素，即：直接的成败经验，替代性经验，言语劝说和情绪的唤起，这四方面的内容影响了自我效能感的形成，同时也对教育中学生学习 兴趣的唤起有很大的影响，自我效能感在教育心理学领域对教师心理的研究和学习动机的研究中颇受关注。
2.简述皮亚杰的心理发展观点
心理发展中关于皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛，旗帜鲜明地提出心理发展是主体与客体相互作用的结果。主客体相互作用主要表现如下：第一，在心理发展中，主体和客体之间是相互联系、相互制约的关系，即两者相互依存，缺一不可；第二，主体和客体相互转化的互动关系。先天遗传因素具有可控性和可变性，在环境的作用下，可以改变遗传特性；第三，主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节。心理发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程；第四，主客体相互作用离不开心理中介，最初的中介是动作，动作是认识的来源，然后是感知觉、表象、概念化思维、意义思维。
皮亚杰(Jean Piaget)认为心理发展的目的是适应，是主体与环境之间的平衡，智力的本质是适应，“智慧就是适应”，“是一种最高级形式的适应”。他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说，即图式、同化、顺应和平衡。
图式即认知结构。“结构”不是指物质结构，是指动作的心理组织，是动态的机能组织，是在形同或者类似的环境中由于不断重复而得到迁移或者概括。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的。
同化是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认知结构。同化使图式得到量的变化。顺应是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。顺应使图式得到质的改变。同化和顺应是主体认知结构改变的方式。同化表明主体改造客体的过程，顺应表明主体得到改造的过程。通过同化和顺应建构新知识，不断形成和发展新的认知结构。
皮亚杰强调主体在认知发展建构过程中的主动性，即认知发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程，而平衡是主动建构的动力。
平衡是主体发展的心理动力，是主体的主动发展趋向。皮亚杰认为，儿童一生下来就是环境的主动探索者，他们通过对客体的操作，积极地建构新知识，通过同化和顺应的相互作用达到符合环境要求的动态平衡状态。皮亚杰认为主体与环境的平衡是适应的实质，关键在于同化和顺应之间的平衡。
皮亚杰认为，心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作．即动作是认识的源泉，是主客体相互作用的中介。最早的动作是与生俱来的无条件反射。儿童一出生就以多种无条件反射反应外界的刺激，发出自己需求的信号，与周围环境相互作用。随之而发展起来的各种活动与心理操作，都在儿童的心理发展中起着主体与环境相互作用的中介作用。
皮亚杰将影响儿童心理发展的各种要素进行了分析，将之归纳为四个基本因素。成熟指的是有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统等的成熟。成熟的作用是给儿童心理发展提供可能性和必要条件。经验分为两种：一种是物理经验，另一种是数理逻辑经验。
(1)、物理经验是关于客体本身的知识，是客体本来具有的特性的反映，是通过简单的抽象活动而获得的直接经验。
(2)、数理逻辑经验是主体自身动作协调的经验。皮亚杰经常以一位数学家回忆童年时期获得这类经验的故事来证明这一观点：沙滩上玩石子，把10粒石子排成一行进行数数。发现无论从哪一端开始数，其结果都是10。然后再把石子用不同的形式排列，结果数出的数目仍然是10。
社会环境指社会互动和社会传递，主要是指他人与儿童之间的社会交往和教育的影响作用。其中，儿童自身的主动性是其获得社会经验的重要前提。
平衡化这种认知发展的内在动力是影响认知发展各因素中最重要的、决定性的因素。平衡化的作用基于两个方面：其一，成熟、经验和社会环境三个因素的作用必须加以协调，这种协调作用正是平衡化的功能；其二，每一阶段的认知结构的形成和发展过程，都是连续不断的同化和顺应的自我调节活动过程，这种自我调节正是平衡化的实质所在。
皮亚杰把认知发展视为认知结构的发展过程，以认知结构的逻辑思维发展水平为依据区分心理发展阶段。他把认知发展分为四个阶段。
1．感知运动阶段 Sensorimotor Stage（0—2岁左右） 这个阶段的儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题解决者。[1]
2．前运算阶段 Preoperational Stage（2—6、7岁） 儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。其特点：
(1)、泛灵论。儿童无法区别有生命和无生命的事物，常把人的意识动机、意向推广到无生命的事物上。
(2)、自我中心主义。儿童缺乏观点采择能力，只从自己的观点看待世界，难以认识他人的观点。
(3)、不能理顺整体和部分的关系。通过要求儿童考察整体和部分的关系的研究发现，儿童能把握整体，也能分辨两个不同的类别。但是，当要求他们同时考虑整体和整体的两个组成部分的关系时，儿童多半给出错误的答案。这说明他们的思维受眼前的显著知觉特征的局限，而意识不到整体和部分的关系。皮亚杰称之为缺乏层级类概念（类包含关系）。
(4)、思维的不可逆性。思维的可逆性是指在头脑中进行的思维运算活动，有两种：
一种是反演可逆性，认识到改变了的形状或方位还可以改变回原状或原位。如把胶泥球变成香肠形状，幼儿会认为，香肠变大，大于球状了，却认识不到香肠再变回球状，两者就一般大了。
另一种是互反可逆性，即两个运算互为逆运算，如A=B．则反运算为B=A；A>B，则反运算为B 3．具体运算阶段 Concrete Operations Stage（6、7岁一1 1、12岁） 在本阶段内，儿童的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图式。具体运算思维的特点：具有守恒性、脱自我中心性和可逆性。皮亚杰认为，该时期的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性（逻辑性）的，但思维活动需要具体内容的支持。 4．形式运算阶段 Formal Operations Stage（1 1、12岁及以后） 这个时期，儿童思维发展到抽象逻辑推理水平。思维特点如下： (l)、思维形式摆脱思维内容。形式运算阶段的儿童能够摆脱现实的影响，关注假设的命题，可以对假言命题作出逻辑的和富有创造性的反映。 (2)、进行假设一演绎推理。假设一演绎推理是先提出各种解决问题的可能性，再系统地评价和判断正确答案的推理方式。假设一演绎的方法分为两步，首先提出假设，提出各种可能性；然后进行演绎，寻求可能性中的现实性，寻找正确答案。 1930年他出版的《儿童的道德判断》等著作中，皮亚杰把这一过程划分为四个阶段。 1.自我中心阶段(2—5岁) 这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则。他们还不能把自己和他人及外界的环境区别开来，常把成人说的混同于自己想的，把外界环境看成是自身的延伸。规则对他们来说，还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。 2.权威阶段(6—7、8岁) 又称他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不考虑主观动机。 3.可逆性阶段(8—10岁) 又称自律阶段。这一阶段的突出特点是儿童的思维进入了具体运算阶段，也就是具有了守恒性和可逆性特点。他们认识到了基于遵从的新的道德关系，从而导致了一定程度的自律。这一阶段的儿童已不把准则看成是一成不变的东西，而把它看作是同伴间共同约定的。也就是说，儿童已经开始认识到，只要所有的人都同意的话，规则是可以改变的。这时儿童在有规则的游戏中，把这些规则视作同年龄伙伴进行游戏和比赛时取得协议的结果。大家通过民主方式获得一致性的意见，就可以修改这些规则。可见，这一阶段的儿童游戏已经富有社会性色彩了，儿童已经意识到了同伴之间的相互关系，意识到了他们应该相互尊重共同约定的准则。准则对于儿童来说，已经具有了一种保证相互行动、相互取予的可逆特征。 4.公正阶段(10—12岁) 公正感和正义感是继可逆性阶段之后发展起来的，它是互敬和互惠的一个重要产物。这种公正感一般是从抛弃父母的意见的过程中获得的(如当父母不自觉地具有不公正的行为时)。儿童从这个过程中使得自己与父母的关系从权威性和遵从过渡到了平等性。在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正和平等，而这种公正和平等是符合儿童自身的特殊情况的，公正感成为情感领域中的核心规范。皮亚杰认为，从可逆性关系转变到公正关系的主要因素是利他主义因素。 教育意义 思维发展的阶段性，儿童不是成人 认知结构的动作性表达； 思维结构的演变中成熟、社会环境和平衡化过程很重要 认知发展需要有外部可以接受的表达动作的客体化形式 逻辑思考是思维发展的关键，而不是记忆； 文化历史社会建构论 3.简述埃里克森的心理发展观点 核心观点 认为自我是一种有意识的心理过程；是过去经验和现在经验的综合体，并能综合进化过程中的两种力量------人的内部发展和社会发展，引导人的心理性欲的合理发展。因此，他的自我概念不再是弗洛伊德的防御性质的，而是哈特曼的自主的和具有适应性的。虽然自我是弗洛伊德的三部人格结构中的一部分，但是却是一种的力量，不再受伊底和超我的压迫。 自我有极其强大的组织力量，而不是夹在本我和自我中间但又受到现实指导的自我。艾里克森的自我概念相对于弗洛伊德是更为理智的、开放的和积极的。他把诸如信任、希望、意志、自主性、勤奋、同一性、忠诚、爱、创造、关心、智慧等品质都赋予自我。主张具有这些品质的自我能够创造性地解决人生发展的每个阶段的问题，决定个人的命运。 自我的发展有其特有的形式。自我发展最初是通过心力内投和投射的过程产生的，继而是通过自居作用，再后是通过同一性的形成而实现的。这些途径并不是自我发展的阶段，而是自我形成和转化的形式。这里所讲的心力内投是指儿童早期将父母的命令和表象加以的结合，它有赖于儿童与成人（主要是母亲）在照看过程中因满意而产生的情感共鸣。这种最初的情感共鸣为自我提供了一个安全支柱，从而又延伸到另一支柱，即儿童最初所爱的“对象”。儿童晚期和青年早期的自居作用为儿童提供了有意义的角色层次，形成同一性。但心力内投和自居作用都不能说明真正的同一性。真正的同一性，不是前二者的总和，而是对自己的本质、信仰和状态与外部环境的整合和协调一致。 自我获得同一性意味着自我的成熟。自我同一性是具有建设性机能的健康自我所具有的一种复杂的内部状态，包括四个方面：1、个体性（individuality），指一种意识到的独特感，个体以一种不同的、的实体而存在；2、整体性和整合感（wholeness and synthesis），指一种内在的整体感，产生于自我的潜意识整合作用。成长中的儿童有许多零碎的自己表象，健康的自我是把零碎的表象整合为一种有意义的整体；3、一致性和连续性（sameness and continuity），指潜意识追求一种过去和未来之间的内在一致和连续感，感受到个体的生命的连贯性并朝着有意义的方向前进；4、社会团结感（social solidarity），指具有团体的理想和价值的一种内在团结感，感受到社会的支持和认可。他认为，自我同一性感实际上就是生存感，其反面是同一性混乱或角色混乱，也就是同一性危机。 艾里克森借用胎儿发展的概念，认为人的发展是依照渐成论原则而开展的一个进化过程。他主张，人的一生的生命周期可分为八个阶段，它们是固定地以不同的先后顺序逐渐展开的。在个体的发展过程中，是以自我为主导，按照自我成熟的时间表，将内心生活和社会任务结合起来，形成的一个既分段又连续的心理社会发展过程。 埃里克森将人的发展中的人格结构，即整个心理过程的重心，从弗洛伊德的本能过程转到自我过程，把人的发展动机从潜意识扩展到意识领域，从先天的本能欲望转移到现实关系中。埃里克森认为，在人的心理发展过程中，自我与社会环境是相互作用的，人在发展中逐渐形成的人格，是生物的、心理地和社会的三个方面的因素组成的统一体。 在人格发展的过程中，可以按主要冲突的不同，划分为不同的阶段。他把人的一生从出生到死亡划分为8个相互联系的阶段。每个阶段都包含着两个对立的双极相互斗争的特定心理社会任务。个人在发展任务的斗争和解决的过程中，按次序向下一阶段过渡。各阶段的发展任务解决顺利与否，直接影响到个人未来人格和生活的具体方面。如果而提在某一阶段未能很好解决发展任务，那么，儿童也可以由此获得克服不适应发展的机会，通过教育在下一阶段得到补偿。 人格发展的每个阶段都存在一种冲突或两极对立，构成一种危机。他所谓的危机实际上是指人格发展中的重要的转折点，既可能是灾难或威胁，又可能是发展的机遇。危机的消极解决会削弱自我的力量，使人格不健全，阻碍对环境的适应；危机的积极解决则会增强自我的力量，使人格得到健全发展，促进对环境的适应。他指出，前一阶段危机的积极解决会增加下一阶段危机积极解决的可能性；前一阶段危机的消极解决则会缩小下一阶段危机积极解决的可能性。他指出，人格的健康发展必须综合前一阶段危机解决中的积极因素和消极因素这两个方面。所有的发展阶段都是依次相互联系的，最后一个阶段和第一个阶段也相互联系，例如，老人对死亡的态度会影响儿童对生活的态度。因此人的发展的八个阶段构成一个环环相扣的圆圈。 人格发展的八个阶段 艾里克森划分的前五个阶段与弗洛伊德划分的阶段相对应，但是，他强调的重点不是性欲的作用，而是个体的社会经验。后三个阶段是他独自阐述的。 （一）基本信任对基本不信任（0-1岁） 这个阶段的儿童对父母和成人的依赖性最大，如果能够得到他们的足够的爱和有规律的照料，满足基本的需要，就能对周围人产生一种基本的信任感，反之则会产生不信任感和不安全感。儿童的这种基本信任感的形成是以后人格健康发展的基础。 （二）自主对羞怯和疑虑（1-3岁） 这个阶段儿童学会了爬行、走路、推拉和说话等。他们不仅能在一定程度上自主控制外界事物而且能够控制自身的大小便的排泄。因此，儿童有了自己的行动的自主意愿。而这常常和父母的意愿构成冲突。在这一阶段，如果父母能有足够的理智和耐心，对儿童的行为既给予必要的又给予一定的自由，就会使危机得到积极解决，使儿童形成自我控制和意志的品质，反之则会形成自我疑虑。 （三）主动对内疚（3-5岁） 这个阶段的儿童的活动能力更进一步增强，语言和思维能力也得到了很大的发展，表现出积极的幻想和对未来事件的规划。在这一阶段如果父母能经常肯定和鼓励儿童的自主行为和想象，儿童就会获得主动性，反之儿童就会缺乏主动性并感到内疚。如果这一阶段的危机得到积极解 （四）勤奋对自卑（5-12岁） 这一阶段的儿童大多数正式进入学校，接受小学教育，学习成为他们的主要活动。如果儿童能够从需要稳定的注意力和一定努力的学习活动中获得满足，他们就能发展勤奋感，对未来自己能成为一个对社会有用的人有信心，反之则产生自卑感。如果这一阶段的危机得到积极解决，就会形成能力品质；消极解决，就会形成。 （五）同一性对角色混乱（12-20岁） 这一阶段儿童接受了更多的关于自己和社会的信息，并要对它们进行全面的深入思考，为自己确定未来生活的策略。如果能做到这一点，儿童就获得了自我同一性，反之会产生角色混乱和消极同一性。艾里克森强调了同一性及其反面都是和社会的要求和儿童对社会环境的适应有关的。他认为，同一性的形成对个体健康人格的发展十分重要，它标志着儿童期的结束和成年期的开始。 （六）亲密对孤独（20-24岁） 这一阶段属于成年早期。只有建立了牢固的自我同一性的人才敢于与人发生爱的关系，热烈追求与他人建立亲密的关系。因为与他人发生深刻的爱的人际关系，要求把自己的同一性和他人的同一性融合为一体，这就需要个体作出某种程度的自我牺牲。而没有建立牢固的自我同一性的人，会担心因与他人的亲密关系而丧失自我，他们会寻求逃避，从而产生孤独感。 （七）繁殖对停滞（25-65岁） 这一阶段个体通常已建立了家庭和自己的事业。如果个体已经形成了积极的自我同一性，就会试图把这一切传递给下一代，或为了下一代创造更多的精神和物质财富。如果这一阶段的危机得到积极解决，就会形成关心的品质；如果危机是消极解决，就会形成自私自利。 （八）自我整合对失望（65岁-死亡） 这一阶段属于成年期或老年期。通常大多数人都停止了工作，处于对往事的回忆之中。如果个体能顺利度过前面七个阶段，就会具有完善感，不惧怕死亡。而在过去生活中有挫折的人，因已处于人生的终结阶段，无力再实现过去未完成的生活目标，所以对死亡感到惧怕。如果这一阶段的危机得到积极解决，就会形成智慧的品质；消极解决，就会形成失望和无意义感。 教育建议 无意识很重要 人的愿望和欲望很重要 早期家庭教育和关系很重要 自我的形成是一生的事情，前一个阶段自我没有解决的问题会带入下一个阶段； 人的一生都是有不同危机，有着不同的社会关系、心理关系的 4.简述学校学习对儿童心理发展的作用。 学校教育对儿童心理的影响主要有：教材内容的影响、教师的影响、校园环境及校风的影响。 一、教材内容的影响 学校教育活动对儿童施加影响是以一定的教学内容为中介的，教材实质上是文化的一种选择结果，教学内容不仅向儿童揭示特定社会的价值观、行为准则，进行文化的灌输，更重要的是为儿童提供了仿效的模式。 1982年，美国社会心理学家分析了五个国家的初级教育课本，发现教材中男性多以领导人或救人解困的英雄角色出现，女性则多从事服务性质的工作，或扮演被救护、被帮助的角色，所以现实生活中，领导人男性多，这可能和教材内容有关。 教材对一个人的成长影响很大，所以各国都十分重视及时对教材内容进行更新，日本每十年就更新一次基础教育课程。我国现在也是从关注人的发展，对学生终身幸福负责的全新理念进行新的课程改革。新课程标准的理念是：教材不只是关注学科，更关注人的发展，教材关注的是每一个学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成，目的是：全面发展，面向全体，生动活泼地发展。 二、教师的影响 在学校教育对儿童心理发展施与的诸因素中，教师的作用最积极、最重要。教师是对儿童进行社会化的专职实施者，教师不仅传授知识技能，并能按照预定的目的对影响儿童的其它一些环境因素进行调节和控制，作出取舍，克服和排除不符合社会主流文化要求的消极因素，引导儿童朝预定的方向发展。 教师不仅通过言传身教有意识地、系统地实施对儿童的教育影响，而且以自身的完整人格对儿童产生潜移默化的影响。教师的学识才华，诲人不倦的精神会感染、激励学生对知识、事业的渴望和追求，教师的思想品德、理想信念能陶冶学生的心灵。对有威信的教师，学生会产生敬仰的心情，愿意接受教师的要求，将教师作为自己心目中的楷模和表率加以仿效，把体现在教师身上的道德要求转化为自身的品德。有人曾这样说：几乎任何一位教师，面对其认为“最好的学生”和其认为“最差的学生”就会以什么样的态度对待这些学生，而这些学生，也将最终成为什么样的人。可见我们教师的影响之大，那么我们教师应该怎样做呢？ 第一、给学生和善的面部表情，激发学生的上进潜能 教学活动是师生间双向的互动和交流，交流的效果决大部分取决于教师的面部表情，著名的梅拉比公式说明了这一点： 交流的效果＝7％语言＋38％音调＋55％脸部表情 这就告诉我们要多给学生笑脸和关爱期待的目光。这种关爱期待的目光会成为一种外在的行为目标的诱因，唤醒学生内心潜在的自我价值意识和对高尚目标的追求。 有一种目光让人心驰神往，那是情人间示爱的眼神，也叫“秋波”。“秋波”传递着这样的信息：我爱你，我喜欢你。我们提倡教师用“秋波”教学，把“秋波”送给学生，送给那些需要关爱的差生，向他们表示：老师爱你们，老师喜欢你们。“秋波”不是秋天的菠菜，送了就没有了，我们老师不应吝惜，这种爱的眼神能愉悦儿童身心，调动儿童的创造潜能。 第二、给孩子成功的机会，提升学生的“自我感” 学习中的失败，影响儿童健康心理的发展，有人曾对小学生做过测试，结果表明：那些曾有过失败经验的儿童，他们的抱负水平很不现实地过高（怕不如人）或过低（怕失败），都非常害怕失败，缺乏自信，把自己看成是“失败者”，有过成功经验的儿童，对学习目标持现实的态度，所选择的抱负水平具有“挑战性”，需要超越一定的难度才能达到。 学习是儿童生活中的核心内容，学习上的成功能增强儿童的学习信心，得到情感上的满足，产生良好的心境，导致其对未来的学习志向水平的提高，学习更加勤奋，这种成功的经验和较高水平的志向得到不断的强化，就会巩固并广泛迁移，促进开朗、乐观和积极进取的性格形成。反之，经常失败，必然会导致消极、颓丧、恐惧、退缩、羞愧等情绪体验。有些儿童，因为在学习中经常得不到心理上的满足，而滋生嫉妒、怨恨心理和寻衅的不良行为，久而久之，会加强消沉、悲观、自卑、厌世等不良性格的形成。 从动物的实验中也证明了经常失败导致的负面结果，这就是“梭子鱼效应”。 教师应该创造一些机会，让学生体会成功。如：一位教师与差生左右手的配合。若老师当场批评学生不懂装懂，死要面子，这将彻底毁掉这个学生。老师不应屡次挫伤学生成功的欲望。如：一个作业得“中等“的学生，考了60分、80分、100分都得不到老师的赏识，他就会放弃争取赏识的努力。好就是好，给学生肯定的赏识，让学生感受成功，让学生感受骄傲。研究表明：肯定的信息反馈（你行、老师佩服你）能在心灵上最大限度地释放一个人的成长潜能，否定的信息反馈会在精神上毁了一个人。 第三、保护学生的自尊心，激发学生的自信心 心理学家认为：一个人认为自己是什么样的人，以及你认为年你在他人心目中是什么样的人，特别重要。尤其是小学生，老师的评价在他的心目中是至高无上的，老师说他是什么样的人他就认为自己是什么样的人，所以我们教师别轻易对一个学生说：怎么还不懂呀，你真笨。你就是一个白痴，没出息，谁都比你强等一类有伤学生自尊心的话，其结果，学生真的成为你所说的那样的和痴，他自己也认为我就比别人笨，我的成绩就该不如人。这些无形中强化了学生的弱点，当学生没有考好，或回答不好时，老师应该鼓励道：这次虽然没有考好。但你已非常努力了，我很高兴。以后会慢慢提高的，这一番话可以使学生感到老师对他还有信心，对他还很信任，从而受到鼓励，对自己也充满了自信心。 老师应激发学生的自信心，有位名人说过：少年时期远大的理想，才是任何东西所无法替代的财富。作为教师就应该鼓励儿童从小树立远大的理想，乐观进取的心态。心态决定命运。 第四、创造和谐、宽容的班集体，培养团队、协作精神 班集体对学生的影响，我们从下面的内容中可以看出其作用。 消极不良的环境影响： 如果孩子生活在职责中，他学会责备 如果孩子生活在仇视中，他学会争斗 如果孩子生活在恐惧中，他学会害怕 如果孩子生活在怜悯中，他学会自馁 如果孩子生活在嘲笑中，他学会羞愧 如果孩子生活在妒忌中，他学会嫉恨 如果孩子生活在羞辱中，他学会自卑 积极健康的环境影响： 如果孩子生活在鼓励中，他学会自信 如果孩子生活在宽容中，他学会厚道 如果孩子生活在表扬中，他学会赞赏 如果孩子生活在接纳中，他学会友爱 如果孩子生活在肯定中，他学会自珍 如果孩子生活在赏识中，他学会自立 如果孩子生活在共享中，他学会慷慨 第五、适度压力，张驰有度 积极愉快的情绪体验能唤起儿童内部的智力潜能，那么我们是不是事事都哄着学生，不给学生一点压力呢，从儿童心理发展来说不是这样的，心理学家认为：适度的心理压力有利于激发儿童学习的积极性，压力过松或没有压力会使儿童盲目乐观，缺乏积极进取的精神，相反，压力过强又会使儿童产生强烈的不适、无力等身体反应，不能把注意力放在解决学业课题上，而指向个人所担心的事情，出现失眠、恶梦、食欲减退等神经系统功能紊乱。学习考试使儿童有适度的紧张感，这样可以增强大脑的清醒状态和意识的清晰度。如何才是适度压力，弹簧效应告诉我们：太轻难以产生弹力，太强弹簧又会失去弹力。 对于高年级学生，我们老师更不应人为地过分加压，不要把学生看成是什么都不懂的小动物，其实学生比我们想象的要懂得多。 三、校园环境及校风的影响 环境育人是学校教育早就重视的课题，整洁美观的校园环境能培养学生美的情感、美的品质，使学生养成爱清洁、讲卫生的文明习惯。有一句话叫：文明的环境使人不得不文明，文明的环境使人没有必要不文明。 校风是一个学校集体培养和继承而长期形成的学校全体成员共同具有的，富有特色的稳定的校园风气和精神面貌。校风对儿童心理发展的影响表现在：校风是一种无形的感染力量，无声的行动命令。儿童进入校园后，在良好校风的感染下，能比较自觉约束自己的思想言行，采取符合教育要求的从众行为方式，校风是一种不成规章的行为准则，不成条文的心理契约，良好的校风能陶冶师生的心灵，鼓励上进，增强师生的集体荣誉感、自豪感、责任感、归宿感。 教师是快乐的职业，因为我们有最能体现自我价值的事业，有能使我们永童心的服务对象，我们心中有一种不计报酬的、无私的爱。 教师是神圣的职业，我们无权明天的希望失去信心。 教育是伟大的事业，我们没有理由不为她奉献一生。让我们关注孩子健康心理的发展，对孩子的终身幸福负责，对祖国的明天负责. 5.简述小学儿童或者初中生，高中生思维发展的特点。 小学生思维力的发展与特点 思维是人脑对客观事物的间接的、概括的反映。由于人的思维具有间接性和概括性，所以人的认识就不受时间和空间的，从而大大加快了人类认识世界的进程，同时在认识客观世界的过程中不断发展了自己的思维能力。小学生的思维发展特点表现在以下几个方面： 1 ． 以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式 刚刚入学的小学生，思维带有明显的具体形象性。他们需要具体形象的帮助来理解抽象的字、词。在数学的计算中，小学生往往需要实物或手指的帮助才能运算。他们的思维活动在很大程度上，还是和面前的具体事物及生动的记忆表象联系着。小学生的思维逐渐由具体形象思维过渡到抽象逻辑思维为主要形式。他们思维发展“过渡”的实现是思维发展过程中的质变，是通过新质要素的逐渐积累和旧质要素的不断“消亡”及改造而实现的。实现显著质变的决定因素是小学生的生理成熟、集体生活环境和教育作用的综合效应，而不是简单地由哪一个方面所决定的。小学生思维发展过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，并不是说，他们的思维就不存在具体形象性了。相反，小学生的思维必须借助事物的具体形象来实现抽象逻辑思维，小学生低年级学生思维中的具体形象性成分占优势，而抽象逻辑思维居次要地位。随着年级的增高，他们的抽象逻辑思维才逐渐占主导地位。 2 ．抽象逻辑思维的自觉性较差 小学生不能自觉意识到自己的思维过程，低年级小学生尤其明显。例如，语文阅读中，默读比朗读困难大，这是因为儿童的内部言语的发育尚未成熟，而内部语言是对思维本身进行分析综合的基本条件，因此，有经验的教师会有计划地指导学生默读课文和阅读一些课外读物。对数学应用题的解答，小学生不会说出自己的思考过程，也就是常说的“知其然而不知其所以然”，也不习惯于自我检查。教师在教学过程中，若注意引导学生在解应用题时， 说出思 考过程，检查一下自己在解题时的思维障碍在哪里，并注意及时准确地检查作业，将有助于学生抽象逻辑思维自觉性的发展。 3 ．抽象逻辑思维发展不平衡 小学生抽象逻辑思维的发展在不同的学科中，其表现是不相同的。例如，在数学课学习中，尤其是经过系统的小学奥林匹克数学训练的学生，可以离开具体事物进行抽象思考。但在自然课上仍停留在较具体的形象水平上。 4 ．思维缺乏批判性 小学生的思维缺乏批判性，年龄越小的儿童越明显。他们常常不根据客观情况的变化，盲目按照教师所说的每一句话去做，以教师的言语作为衡量事物对错的唯一标准。这一方面要求教师的言行要慎重，时刻考虑到如何做有利于小学生身心健康发展；另一方面，也向教师提出了新的课题，如何使学生逐步克服这种盲目性，而多一些批判性和理性思考。 5. 思维还缺乏灵活性 小学生的思维还缺乏灵活性，他们不善于考虑条件的变化，而以旧经验解答新问题。在数学学习中，这种特点表现最明显。一般说来儿童对熟悉的或学过的题目类型，在内容不变时能顺利解答，如果内容稍加变化，他难以随着变化的内容而改变方法，往往照着原来的形式套做题目。随着年级、年龄的增长，知识经验的积累，第二信号系统的发展，到了中、高年级，学生思维的惰性将逐渐减少。 6.简述小学儿童或者初中生或者高中生个性发展的特点。 1.小学生个性社会性的发展 一、自我的发展（认识自我的过程与能力、评价自我的过程与能力、体验自我的过程与能力） （一）基本特征 小学生自我的发展进入“客观化社会自我形成时期”， 儿童获 得各种社会角色，其中最重要的是学习角色，角色意识的标志着儿童的社会自我观念趋于形成， 。 处于“象征系统”阶段（按照 新皮亚杰主义的观点），更现实、更平衡、更全面，能更清醒地意识到自我的各个方面。 不仅摆脱了外部控制的依赖，逐渐发展了内化的行为准则来监督、调节、控制自己的行为，而且开始从对自己的表面行为的认识、评价转向了对自己内部品质的更深入评价。 一个8岁的儿童： “在学校里，我感到， 我在语文和社会研究这些科目上很棒。 在最后一学期，我都得了A ，我感到很 自豪。但是，我在数学、理科课程上却显得很笨，特别是看到其他同学都 做得很好的时候。我仍然喜欢我自己 这个人，因为数学和理科对我并不是 那么重要。我自己是怎样的，我是否 受欢迎，对我更重要。” （二）自我概念的发展 对自我形象，对自己存在的认识，以及对个人身体，性格，兴趣方面的认识. “我是谁”这个问题时： 低年级儿童往往从姓名、年龄、性别、家庭住址、身体特征和活动特征方面进行描述; 小学高年级，儿童则开始试图根据品质、人际关系以及其他比较内在的特征对自己进行描述;但是，即使到了小学高年级，儿童对自己的认识仍带有很大的具体性和绝对性。 1. 自我描述从比较具体的外部特征发展到比较抽象的心理特征，但是认识具有具体性和绝对性， 2.自我概念认识的范围从个人的、才能的简单认识到社会的自我、学术的自我和身体的自我等不同层面的认识； 3.认识是从自己喜欢和不喜欢某事的自己向能与不能的自己、再向教师同伴和自我评价相一致的自我评价认识发展 三）自我评价的发展——自我意识发展的主要成分和主要标志 1. 自我评价的性增强，从顺从他人评价到有一定见解的评价 2. 自我评价的客观性增强，从比较笼统的评价到对全面的或各个方面的优缺点的评价 3. 自我评价从以具体的外部行为区分、再到经常化、个人理解为行动特征、再到以抽象的内心品质为具体路径，体现了具体到抽象 4. 自我评价的稳定性逐渐增强 5.自我评价的内容逐渐扩大和深化(身体 活动 社会 心理) （四）自我情绪体验的发展 （自尊和自卑） 他们能意识到自己和他人的感 情，能根据具体的情境更好地调节自己的情绪表现。 1. 小学儿童的自尊明显增强，表现出羞愧、自豪等情感，没有自尊感的儿童会自暴自弃。 2. 小学儿童的移情能力、亲社会行为倾向、控制消极情绪 （愤怒、恐惧、沮丧等）的能 力增强。 艾里克森认为，这个阶段的发 展危机是勤奋对自卑，如果儿 童成功解决危机，他们就会形 成“能力”品质，认为自己能掌握技能和地完成任务。 儿童开始学习社会认可的各种 技能，与他人比较，如果他们 感到自己很差，就会退缩到家 庭寻求保护；如果他们过于勤 奋，则可能忽视社会关系，而成为工作狂，而没有很好的婚姻和家庭关系。 基本特征 对他人的认识逐渐从自我中心中走出来，逐渐认识到他人与自己对世界的认识是不同的，认识逐渐趋于客观和深刻 从表面向内部，从外部特征逐渐认识到深刻的品质 从简单到复杂，从问题的某个方面逐渐到多个方面、度 从呆板到灵活 从对个人及即时利益的关心向他人及长远利益的关心‘ 从具体思维向抽象思维 从弥散、间断的想法向系统的有组织的综合性思维 辨析 1.教育应该从娃娃抓起。 “教育要从娃娃抓起。”这是在谈到教育问题时说过的话。明确指出了教育要从小开始。孩子是祖国的未来，肩负着长大后建设祖国的历史使命。因此孩子要从小接受良好的素质及品德教育，树立远大的理想和目标，在掌握了专业技能后，才能更好的为祖国服务。 2010年2月28日公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》在发展学前教育任务篇中具体指出：“明确职责，教育行政部门宏观指导和管理学前教育，相关部门履行各自职责，充分调动各方面力量发展学前教育。”教育部明确把0-3岁婴幼儿教育归结为学前教育。这对提高人口素质，发展我国教育事业都具有非常重大的意义!中国未来发展、中华民族伟大复兴，关键靠人才，根本在教育，教育必须从孩子出生开始!要强国，首先从孩子的早教做起。 宝宝的早期教育是一门科学。宝宝大脑发展的关键时期是0-3岁婴幼儿阶段。在这个阶段中，大脑迅速发展，通过良好的引导和教育，可以为宝宝今后智力、情感、运动、社会交往等各方面能力的发展打下良好基础，这意味着婴幼儿早期教育的重要性和必要性。 教育专家明确表示：从小就接受早期教育的孩子比上学之前没有接受过早期教育的孩子，在智商、理解能力以及运动协调性等方面都要强。尤其是好的学习习惯的养成和学习能力方面，比后一种情况的孩子强，曾有数据统计：那些在大学学习成绩优秀，自学能力强，热心于参加学生会或进行社会实践活动的大学生，有96%的学生从小接受过学前教育。另外，成人后的大部份性格和习惯，在其7岁之前就已经养成了。这说明孩子从小进行良好的教育与培养，对其性格的塑造和今后的发展都是至关重要的。 祖国的未来掌握在青年人的手中，而年轻人要想成为对祖国建设有用的人才，就必须要接受良好的教育和通过自身努力学习才能实现，而早期教育无疑是人生成长道路上的起点和基础。如果说孩子们是祖国的未来，那么早教是帮助孩子们成才基石。 2.小学时期是儿童个体生理和心理发展最迅速时期。 错，应该是婴儿期。 3.小学三四年级是形象思维发展的关键阶段，初中二三年级是逻辑思维发展最为迅速的关键阶段。 四年级（10岁左右）是形象思维向抽象逻辑思维过渡的转折期 ，是儿童思维发展产生质变的关键年龄. 4.小学儿童自我意识受现实权威人物的评价影响较大，初中青少年的自我意识受角色探索中形成角色同一感影响较大。 获得同一感而克服同一性混乱 从十一、二岁到十七、八岁是青春期。这一阶段的核心问题是自我意识的确定和自我角色的形成。 “同一性”这一概念是埃里克森自我发展理论中的一个重要组成部分，它具有非常广泛的含义。它可以理解为社会与个人的统一，个体的主我与客我的统一，个体的历史性任务的认识与其主观．愿望的统一；也可理解为对自己的过去、现在和将来，即在任何情况下都能够全面认识到意识与行动的主体是自己，或者说能抓住自己，亦即是“真正的自我”，也可称为“核心的自我”。 青少年对周围世界有了新的观察与新的思考方法，他们经常考虑自己到底是怎样一个人，他们从别人对他的态度中，从自己扮演的各种社会角色中，逐渐认清了自己。此时，他们逐渐疏远了自己的父母，从对父母的依赖关系中解脱出来，而与同伴们建立了亲密的友谊，从而 进一步认识自己，对自己的过去、现在、将来产生——种内在的连续之感，也认识自己与他人在外表上与性格上的相同与差别。认识自己的现在与未来在社会生活中的关系，这就是同一性，即心理社会同一感。埃里克森认为，这种同一感可以帮助青少年了解自己以及了解自己与各种人、事、物的关系，以便能顺利地进入成年期。否则就会产生同一性的混乱。如：怀疑自我认识与他人对自己认识之间的一致性；做事情马虎，看不到努力工作与获得成就之间的关系。同一性混乱，还表现在对领导与被领导之间的共同点与差异看不清，要么持对立情绪，要么盲目顺从等。在两性问题上也会发生同一性的混乱，认识不到两性之间的同一与差异等。 5.走在发展前面的教学是最好的教学。 .维果茨基认为“儿童的教学可定义为人为的发展”，他强调 教学应走在发展的前头，并提出“最近发展区”的思想。 一、“最近发展区”理论. 维果茨基认为，儿童有两种发展水平:一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则 ;二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”。 由此出发，他对人类心理发展的一般原因作出了回答。他认为，促使心理发展的原因在于：（1）起源于社会—文化—历史的发展，人类的发展是受到社会规律制约的；（2）儿童是在于与成人的交往过程中才学会语言的，并且最终通过语言这一个重要的中介环节，掌握新的心理机能；（3）高级心理机能是人类心理结构不断内化的结果。 维果茨基的“最近发展区”正是对儿童智力发展的一般原理上的深刻洞察，才使得他的理论得以独树一帜。 二、“最近发展区”的基本内容 1．教学与智力发展的关系 如果说维果茨基关于心理发展的一般原理的分析为他的最近发展区的理论的提出奠定了厚实的理论基础的话，那么，对于教学与智力发展的关系的探索则直接导致了最近发展区的概念的诞生。 在对以往的理论的批判的基础之上，维果茨基提出了自己的关于教学与发展的重要思想：即最近发展区的概念。“最近发展区理论”的基本观点是：在确定发展与教学的可能关系时，要使教育对学生的发展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平。一是其已经达到的发展水平，表现为学生能够解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，但要借成人的帮助，在集体活动中，通过摹仿，才能达到解决问题的水平。维果茨基特别指出：“我们至少应该确定儿童发展水平的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教学可能性之间找到正确的关系”。维果茨基将学生在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。维果茨基认为：“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。只有这样，教育学才能在教学过程中激起那些目前尚处于最近发展区内的发展过程”。第一个发展水平与第二个发展水平之间的距离同样也是由教学动态所决定的。 从以上观点出发，维果茨基特别提出：“教学应当走在发展的前面”。对教育过程而言，重要的不是着眼于学生现在已经完成的发展过程，而是关注他那些正处于形成的状态或正在发展的过程。教学决定着智力的发展，因此，如果教师在教育过程中只是利用学生现有的知识水平，那么教育过程就不可能成为学生发展的源泉，学生的发展就会受到或阻碍，影响其积极性和创造性。只有走在发展前面的教学才是良好的教学，才能有效地促进学生的发展，这种认识与近年来我们所提倡的素质教育的要求是吻合的。 在教学过程中，究竟又如何体现最近发展区的重要思想，做到教学走在发展的前面呢？针对这个问题，维果茨基强调了“学习的最佳期限”的概念。他认为，儿童对于某种技能的掌握都有一个最佳的期限，虽然教学必须以儿童的发展与成熟为前提，但是，对于最近发展理论而言，更佳重要的是，我们教育工作者识别出儿童的某一技能的学习的最佳期限，在儿童开始形成的时侯，让教学走在儿童发展的前面，而不能错过儿童的最佳学习期限，如此一来，教学方能达到最佳效果了。 6.遗传决定了心理发展水平。 遗传决定论认为儿童心理发展是由先天的.不变的遗传所决定的.儿童心理发展的过程就是这些先天遗传素质的自我发展和自我表露过程,与外界影响.教育无关;外界影响和教育即使对儿童心理发展起作用,至多只能促进或延缓遗传素质的自我发展和自我表露,不能改变它的本质. 英国的高尔顿是”遗传决定论”的鼻祖.他有效的把进化的精神运用到心理学研究中来.该学派强调遗传在心理发展中的作用,认为个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了,发展只是这些内在因素的自然展开,环境与教育只是一个引发的作用.美国儿童心理学家霍尔提出的”复演说”也属于遗传决定论.认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复,个体心理发展是由种系发展决定的.显然,遗传决定论过分强调了生物因素对人发展的作用. 7.心理年龄特征就是指一岁年龄一岁心，年年岁岁心不同。 不对！心理年龄是指人的整体心理特征所表露的年龄特征，与实际年龄并不完全一致。人的一生共经历8个心理时期，即胎儿期、乳儿期、幼儿期、学龄期、青少年期、青年期、中年期、老年期。每个心理年龄期都有不同的心理特点，如幼儿期天真活泼；青少年期自我意识增强，身心飞跃突变，心理活动进入剧烈动荡期；进入老年期，心理活动趋向成熟稳定、老成持重、身心功能弹性降低、情感容易倾向忧郁、猜疑。 心理年龄，是指根据标准化智力测验量表的“常模”来衡量的人的智力水平，用它来表示人的心理发展的绝对水平。 以儿童为例，“时序年龄”小于“心理年龄”，表示其智力水平较高，反之，“时序年龄”大于“心理年龄”者，则表明该儿童的智力水平较低。就谓“社会心理年龄”，即主观感受年龄，用以表示由社会因素和心理因素所造成的主观感受的老化程度。 人的“时序年龄”增加是一种不可抗拒的客观现象，与人的主观愿望和行为无关。而“生理年龄”的增加却是可以通过体育锻炼、加强营养、培养乐观性格、注意生理与心理卫生等来推迟的。至于人的“心理年龄”，则可以在不断的学习中得到提高，而要想控制“社会心理年龄”，就必须树立正确的人生观，增强个人对社会变迁的适应性，充满“明天会比今天更美好”的信心，并争取去实现。 心理年龄是按照记忆、理解、反应、对新鲜事物的敏感程度等计算的年龄。与生理年龄相似，也要根据心理测验而取得不同年龄群体的心理常模，然后与某人的心理检测 结果相对照，从而得出其心理年龄。心理商数（IQ）同心理年龄有一关系式。IQ的公式：IQ=（心理年龄/实际年龄）×100 8.青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。 自我意识发展的第一个飞跃期在1—3岁，第二个飞跃期发生在青春期 因为他们的自我意识高度发展 意识发展 自我意识成分的分化 强烈地关心自己的个人成长 自我评价的成熟 有很强的自尊心 道德意识高度发展 9.小学生的主导活动是学习 对 1 .促进儿童掌握知识技能和行为规范 2.促进儿童认知、记忆能力的发展 3.培养良好意志品质和健康的情绪情感及良好人格的有效途经. 4.在班集体的活动中可以培养儿童交流、合作、互助等良好的社会道德技能. 5.良好自我意识的形成. 10.高中生自我意识出现了自治的要求。 高中生自我意识的特点 孩子进入青春期后，自我意识也进入了一个新的发展时期。前苏联的心理学家科恩指出：“青年初期最宝贵的心理成果是发现自己的内心世界，这种发现对青少年来说，等于一场真正的哥白尼式的。”随着高中期孩子性的发育成熟，社会、成人对其态度的改变，他们越来越注意自身，不仅自我意识的能力和水平提高了，而且自我意识的内容进一步丰富和深刻。 (1)“自我”明显分化。中学阶段，儿童时期的那种较稳定、较笼统的“我”被打破了，分化成了两个“我”：观察者的“我”和被观察者的“我”。“自我”的分化，使中学生主动地对自己的内心世界和行为进行观察分析，开始认识到自己那些在小学阶段从来未被注意到的“我”的许多方面和细节。“自我”的分化，到高中阶段表现得更为明显。高中期孩子要比初中期孩子更善于从旁观者的新角度来观察自己，更善于内省，思考自己和自己的问题。“自我”的分化导致主体“我”的崛起，使高中期孩子从“浑沌之我”、从“无我”的蒙昧状态中苏醒过来。而崛起的主体“我”要在高中期孩子心中站稳脚跟，确立自己的地位，似乎只有扩张自己。于是这种苏醒不可避免地出现了矫枉过正，它使高中期孩子长久地沉浸在自己的内心世界中，对周围的事物不屑一顾。他们充满自我炫耀的冲动，常常表现出标新立异，哗众取宠的举动，开始不把权威、传统和社会规范放在眼里，唯我独尊，我行我素，老是强调自己，维护自己。这种表现很容易被别人误认为是妄自尊大，自私自利。其实处于这一阶段的孩子内心还是脆弱和不自信的。他们只是暂时的自我中心主义者或无意识的利己主义者，绝不是道德意义上的自私自利者(当然也不排除少数孩子在少年时代就已形成了自私自利的劣性)。 (2) 对自己形象更关注。高中期孩子对自我认识的过程，首先表现在关心自己的身体形象上。从中学开始，个体以新的方式来感知自己的生理面貌，比较注意和关心自己的外貌，如身高、体形、服装等，喜欢受到好评。这种兴趣在高中阶段有所加强，而且女生一般都比男生更关注自己的外貌。在一个有趣的研究中(Musa &Roach.1973)，一组中学生被要求根据一个尺度进行自我评定。对外表的满意与否由下面问题的不同回答来反映：“假如你能对你的外表做出你想要做的任何改变，那么你会改变什么?”学生可以写上自己所希望的改变，也可选择“什么也不愿改变”的回答。结果显示明显的性别差异。首先，男孩比女孩更多地把自己的外表评价为比其同龄人更具吸引力(作出这种评价的男孩为35%，女孩为28%)。其次，48%的男孩对自己的外表非常满意，他们不愿有任何改变，而女孩仅有12%不愿改变她们的外表。另外还发现，在女孩中，对自己外表的修正与否与其对自己外表的评价有关系。一般说来，那些认为自己的外表与同龄人有相同吸引力的姑娘，有着较高的自我修正愿望，而那些把自己的外表评定为比同龄人少些吸引力的姑娘，却反应出一种较低的个人修正愿望。这种关系在男孩中没有发现。 由于外表是高中期孩子自我认识的重要成分，因而高中期孩子喜欢经常照镜子，或用更多的时间去注重衣着。他们不再像童年期那样，父母给买什么衣服，就穿什么衣服，而开始有了自己的喜好。然而高中期孩子这种常照镜子或用过多时间去注重衣着的举动，在大多数情况下不是出于自我满足，而是出自担心和不安之感。在高中阶段，孩子比其他任何时候都更容易成为所谓的生理缺陷的牺牲品。家长应正确对待孩子的这种特点，不要轻易把注重打扮视为一种不良行为，而是要引导孩子正确认识自己的外表，不要把外表看得很重，要让孩子明白一个人更重要的是内在品质。 高中期孩子对外表的操心通常会随着年龄的增长而减少。大多数孩子会慢慢习惯自己的外表，认可自己的外表，那些上升到首要地位的则是“我”的另外一些特征，如智力、才能、意志品质和道德品质。 (3) 对自我有较强的连续性和稳定性的意识。意识到自己在时间上的连续性和稳定性是高中期孩子自我意识的一个重要特点。对于孩子来说，一切时间计量中最重要的是现在。儿童对时光流逝的感觉很慢，对过去的回顾极少，对未来的观念也是十分笼统的。高中期孩子则不同，他们从少年期开始，随着年龄的增长，时间越来越使人感到是一种有生命的、具体的、同某些重要事件相关联的东西，而且未来逐渐成为时间的主要量度，时光流逝的主观速度显著加快。时间不可逆转的强烈感受同不愿看到时光流逝的心理，以及时间停滞感在高中期孩子的意识中往往同时并存。他们时而感到自己很年轻，甚至很小，时而又相反，感到自己已经长大。高中期孩子会更经常地考虑自己的能力和前途，从而把今天的自我看作未来“自我”的保证，是个人成长的一个重要关头。“我是谁”的问题在高中阶段不仅意味着对自己现时特征的评价，而且还意味着，或者说更主要是意味着对前途的能力的评价：我将会成为一个什么样的人。将会发生什么样的事?我将为什么生活和如何生活? 对时光的飞速流逝和一去不复返的意识，一方面使高中期孩子开始关心、思考自己的前途，富于理想;另一方面也使他们遇到了“生存有限”的问题，碰到了“死亡”这个概念。孩子很小就开始对死亡的本质发生兴趣，但他们最初的兴趣是属于认识方面的，并且融合到这样的哲学人类学的问题中：人从什么地方出现，又消失到什么地方?而且他们必须直面这样的人生课题：人人都会死，但我要活下去。死亡在中学生尤其是高中生的思考和日记中占有重要地位。他们去掉了长生不老的幼稚幻想，接受了死亡不可避免的观点。对死亡的意识，虽然常常使许多高中期孩子惊慌失措，难受恐惧，但它却促使他们去思考人生的意义，考虑如何更好地度过一生。 (4)更多地关注自己的个性品质。更多地关注自己的个性品质，更经常、更深地指向自己的内心世界，是高中期孩子自我意识发展的一个显著特点。对儿童而言，意识的主要内容是外部世界，他们把自己的想象力全部集中在这个外部世界。儿童可以充分认识到自己的行为，但一般并不了解自己的心理状况。12岁以下的孩子，大多数都把自己的情感和情绪视为某种客观上随着行动或事物而产生的东西。如果他生气了，那么他对此的解释是，是谁使他生气的。而对高中期孩子来说，外部世界只是主观经验的条件之一，他本人则是这个主观经验的中心。他们不再把自己的情感领会和理解为某些外部事件的产物，而是看作“自我”的内心状态。高中期孩子对内心的问题特别敏感。心理学家们曾在不同的国家和不同的环境下，对不同年龄的儿童进行过这样的测验，即要求儿童读写一篇未完成的故事，或根据一幅图编写一个故事。结果表明：儿童和年龄较小的少年通常描写动作、行为和事件;年龄稍大的少年和青年则主要描写人物的思想和情感。这表明高中期孩子对别人和自己精神世界的关注。另外，高中期孩子喜欢记日记也表明了他们希望了解自己、分析自己、关心自己个性成长的要求。他们的日记多是作为观察者的“我”对作为被观察者的“我”的观察记录。前者在对后者的观察中所产生的种种内心体验，需要找个朋友说，希望有个倾吐的对象，但又不愿让别人知道自己内心的秘密，于是只好采取自己向自己倾吐的方式。虽然高中期孩子已开始深入到自己的内心世界，开始认识到自己的个性品质，但水平还不高。 (5)自我评价能力进一步提高。高中期孩子的自我评价开始是注意自己身体、衣着，以及别人对自己态度的评价，随后注重自己的社会活动、社会名誉和社会关系的评价。对自己的内心世界和个性品质的评价比初中孩子要客观些、全面些，但还未达到比较全面而深刻的水平。自我评价的性较初中阶段有了进一步的发展，能够对自己进行评价。 在高中期孩子的自我评价中，常常存在着一种自我有利化倾向，即自我评价总是趋向对自己有利。比如，在评价自己取得的成绩时，常自觉不自觉地将其归功于自我的能力、素质和主观努力;而在评价自己的失误、错误时，有意无意地夸大客观中的困难和障碍，为自我的能力、素质、主观努力不够开脱责任，以避免不愉快的感受，使自己“问心无愧”。在评价他人时则存在一种与自我评价相反的倾向。评价他人成绩时，总爱去找有利于他人取得成绩的客观因素，从而间接地减轻自我的压力;而在评价他人的失误时，又倾向于证明他人主观努力不够和素质太差，从而间接地肯定自己的素质。 另外，高中期孩子的自我评价还容易出现高估自我或低估自我的倾向。不少高中期孩子在内心深处对自己的评价是颇高的。对自我的高估，一方面使一些孩子目中无人，眼高手低;另一方面容易造成他们的不公平感，易感到受了委屈，因而牢骚满腹。但也有一些高中期孩子有低估自我的倾向，容易背上万事不如人的沉重包袱。所以家长应注意引导孩子正确评价自我，以免对个性发展产生不良影响。 (6)强而敏感的自尊心。随着自我意识的触角对主体内心世界的指向和深入，高中期孩子的自尊心越来越强。自尊心是一种尊重自己的人格，不容别人歧视、侮辱，希望受到别人尊重的自我态度。自尊心是高中期孩子自我意识最敏感、最不容许别人亵渎、侵犯的部分。高中期孩子绝大多数都期望自己在集体中居于适当的地位，得到较好的评价和重视。他们最怕别人看低自己，最希望得到社会的承认和鼓励。他们总以各种方式在各个领域表现自己，处处争强好胜。这种获得承认和赞赏的需求，如果不能以合乎社会角色规范的方式得到满足(比如在学习、工作、业余爱好中取得成绩，赢得荣誉)，就可能用不符合社会角色规范的方式去寻求满足(比如寻衅滋事、玩世不恭、打架斗殴、搞恶作剧等)。高中期孩子在日常生活中的很多矛盾、纠纷和攻击行为，往往都是由于自尊心受到威胁而引起的。应注意的是，自卑的孩子也有强烈的自尊心，只是由于自我的压抑而被扭曲。他们对自尊心的强烈需要，如果长期得不到满足，就会以妒忌、暴怒等过火方式来谋求和表现自尊心，还可能以自欺欺人的方式来满足自尊心。因此，对高中期孩子的自尊心应给予关心和保护，而不要挫伤他们的自尊心。要引导他们正当地表现自尊心，并使他们懂得，要取得别人的尊重，首先要尊重别人的道理。 (7) 容易产生自卑感。自卑感是一种轻视自己，不相信自己，对自己持否定态度的自我体验。儿童对自卑感的体验较少。因为他们对自我的认识，对优劣的判断还只是局部性的、表面的，而且还不知道什么是人生的意义。而青年期是最容易产生自卑感的阶段。随着青年自我意识的增强，他们更加强烈地关心自己，急切希望一切超过别人。他们常常梦想着怎样一鸣惊人。这种自我显示的欲望往往是与本人的能力有距离的。另外，也有一些高中期孩子因总是考虑着别人会怎样看待自己，自己究竟有多少真本领等问题，而陷入了神经质的状态。在这种心理基础上，高中期孩子很容易因为各种各样的事而产生自卑感。甚至一些在成人眼里根本算不了什么的问题，但他却往往为此产生了自卑感。如自己的个子太矮、脸上的粉刺太多、自己的东西不时兴等等都会使他们产生自卑感。 自卑感强的高中期孩子，往往在其反面都有着强烈的想超越别人的欲望。智力低和自卑感并不是互相联系的。关于这一点曾有人做过调查，结果发现：真正在某一方面能力不高的人，倒不一定是自卑感强烈的人;而在那些具有一般能力以上的人中，倒是有很多自卑感强烈的人。这是由于他们本身有着极高的要求，而自己又一知半解地知道一些，就更加想显示自己的缘故。特别是在那些什么都想超过别人，什么都想得满分的人中，自卑感强烈，性格乖僻的孩子格外多。 自卑的人，往往有着强烈的防卫心理。高中期孩子因自卑感而产生的防卫心理，一般有以下几种模式： 伪装。自卑的人往往知“我”，却不敢袒露“我”。既不承认或不接受本来的自我，也不致力于去克服弱点，而是工于矫饰，把自己伪装成另外一副样子出现在别人面前。比如，有的高中生不愿承认自己能力的限度，盲目地从事力所难及的工作。 转嫁。由于见到别人比自己强，又不能正视自己的弱点，就把对自己的不满情绪转嫁到他人身上，靠贬低别人，抬高自己的优势，来平衡失重的心态。这是某些自卑者常用的保卫自我的方式，也是劣化人际关系的祸根。 回避。往往表现于两个方面：一是回避他人，希望尽量少与人接触，以使自己接受刺激的可能性减少，从而增加安全感;二是回避实际行动，特别害怕失败。实际上，这种回避躲闪往往会引起比自身缺陷或弱点所带来的心理压力大得多的内心紧张感。 自暴自弃。由于轻视自己，不能正确估计自己，总是把别人的优越之处，看成是自己的低能。于是有的自卑者容易全面否认自我，作出自暴自弃，甚至危害自己的行为。 一个人若被自卑感所笼罩和统治，他的精神活动就会遭到严重的束缚，会变得不肯面对现实，从而丧失向上、自强不息的精神。因此，家长应密切关注孩子是否有较强自卑感的倾向，即是否有上述表现模式。如果有，应尽快帮助孩子树立信心，逐渐从自卑感中出来，以免影响个性的健康发展。 (8) 动态发展的自我。自我的确立，是个体自我意识成熟的重要标志。高中期孩子的自我处于一种动态的发展过程中，还很不成熟，很不稳定。具体表现为： 行为动机的自我确立从多样性向统一性发展。进入青春期后，由于身心的发育，社会活动范围的扩大，社会地位的变化和社会交往的增多，青少年物质与精神的需要大大地发展起来，满足需要的动机变得复杂、多样。而复杂多样的动机，使得个体行为的意向多样而不稳定，到青春中晚期，随着人生观与世界观的形成，个体各种分散的、具体的动机被统一起来，动机结构趋向稳定，由以前的“常立志”变为“立常志”。高中期孩子就处于这种由“常立志”发展到“立常志”的过渡状态中。 行为的动力由外部控制为主向内在控制为主发展。小学生对自己行为的动力主要来自外在控制力，受社会与成人的要求所支配，服从于传统和权威的安排。进入青春期后，孩子开始摆脱传统和权威的束缚，要求按自己的意志行动。他们以各种尝试力图向别人和自己证明，他们能进行判断，能自主地进行活动，能自己克服困难。在个体与客观现实的相互关系中，高中期孩子自我的意向越来越成为行动的主导因素。 行动的执行由自发性、冲动性向自觉性、计划性发展，自我能力逐步增强。孩子在高中以前，在从事某项活动前一般不会作深思熟虑的安排，常常是“走到哪个坡，就唱哪个歌”，对行动目的与计划缺乏深远的估计。到了高中阶段，随着年龄的增长与知识经验的增多，孩子行动的自觉性与计划性逐步增强，在从事某项活动前，不仅已预计到行为的后果，而且还将规划出行动的方式。同时，高中期孩子对行动的自我能力也比初中期孩子有了提高，行为的冲动性逐渐减少，这表现在他们开始能较好地根据新的形势决策新的行动目标，表现出较高的敏感性，开始能较好地根据行动中的反馈信息及时调整原来的目标与方法，表现出较高的灵活性。下载本文
