将教学作为一种表现性任务：建立教学法与评价实践之间的联系
马克·春 （Mark Chun）（周进 译）
我在想象一位典型的修课程平均分的学生：她不得不做化学实验报告，撰写语言学研究论文，做完数学课留下的问题集，死记硬背一些宗教研究以应对突击测验，完成写作课的论文…，而她的老师几乎都是讲座教授（据说，这是一种将导师讲座笔记“漫游”到学生笔记本上，而双方大脑均不参与思考的一种信息交流方式）。莫名其妙地，她却被期望既能学习课程内容，又能达到所在大学标榜的核心目标——发展批判性思维能力。
正如我们明白所教授的与所学的东西不同一样，我们也明白，如果教学目标是确保学生获得一门课程的知识和技能，那么，仅仅关心教学而没有及时检验实际学到的东西则是远远不够的。因为大多数教学主要在课堂上进行，大多数学习评价（以成绩等级和考试、论文及其它课题的为评价形式）由带课教师自评。
然而，由于学院或大学的集体学习目标（如高阶思维技巧等）不再集中于任何单门课程或教师的专门领域，对学生的评价就需要追踪整个大学机构的努力对他们的影响。但很少有(如果有的话)哪门课程对那种由综合性教育形成的高阶思维技巧作出明确的评价。
评价学生的学习状况，却没有提供一种调整教学的手段，对那些从评价信息收集中所暴露出的缺陷作出回应，那么，这种评价将是毫无意义的。当机构对学生高阶学习进行评估时，如通过外部机构组织标准化考试，教师常会看到课程学习目标最终与实践脱节，这使得教学法与学生评价之间难以建立联系。
那么，如何形成这种重要的联系呢？一个前提性条件是，将教学评价与学生学习目标相关联，使学院当前的教学管理与规划系统直接反映到正在进行的评估之中。而达到或接近这种结合的方式是，在教学法实践和评价工具中寻找一种联结点：换言之，对机构的教学和评价以同样的方式来进行。教学和学生评价——长期被认为不一致——反而成为相毗连的关系。
要更加有力地促进学习，也应采取这种方式，使教学与评价最终都能体现如何使用所模仿的技能或知识。例如学车时，驾驶训练中的教学实践直接与驾照考试相关联，并且考试内容与拿到驾照后所开的车型要求相一致。教学大纲直接与相应专业联系——如教育学、护理或工程专业——经常利用这种联结方式。
这里我要提出的是高阶思维技巧的类似物，从中我们或许很难看到明显的专业色彩。这种策略已被一些机构所阐明，采用大学学习评价（CLA=Collegiate Learning Assessment）来分析机构学生总体学习情况，并在课堂上用来分析学习技巧并促进学生学习。
高阶思维技巧与大学学习评价
几乎所有的学院或大学都将发展批判性思维作为本科教育的关键目标。事实上，德里克·博克的《我们成绩不良的学院》（Our underachieving Colleges,2006）指出，90%的教师认为批判性思维是本科教育最重要的目标。尽管事实上已有各种对批判性思维概念的定义，而把它作为一种高阶思维形式，并与分析性推理和问题解决相关联的话，总体来讲更为稳妥。
当我们求助于文学，查找形成批判思维操作性概念的联合行为时，会得出这样一系列结论：从多种角度考虑问题，批判地检验证据（并注意到与最初思想背道而弛，或被证明不成立的信息），分析适切并论证充分的观点，客观冷静地推理，最终在全面了解事物的基础上作出判断和决定。
大学学习评价（CLA）主要通过表现力任务的实施来评估这一系列技巧。采用这种交叉组合模式时，将新生/一年级学生和高年级学生中同年龄组的人分离开，记录他们由“开始-结束”的反映，计算这种变化（或附加值的变化）并考虑学生的初始能力（initial ability）。
什么是表现性任务？
教育理论中长期存在一种解决“真问题”的承诺。哲学家约翰·杜威在1937年的《经验与教育》中论述认为：“教育不是生活的准备，教育本身就是生活”。他进而提出，学习者需要体验所学的内容才能真正理解它们。
自杜威以后，使学生体验课程内容的课程和教学法在一定范围开始显现。各种被称为“探究性学习”和“问题导向式学习”的教学法逐渐替代了诸如讲座等传统教学方法与策略。从目的上讲，这些方法的概念之间存在许多重叠，并经常被一起讨论。然而，这些不应看作是忽略它们之间细微差别的尝试。
与行为学习策略（所谓“真实的评价”）相联结的各种评价任务要求学生处于复杂的、真实世界的挑战中，所有剧本、角色、过程和结果都是真实的，他们必须展示自己的技能和知识来完成任务。因此，学生需要积极参与到问题解决训练中，而不是被动地选择答案。人们曾提出假设：如果学生在那些仅仅关注内容的多项选择题中成绩较好，他们将知道如何将这些信息用到真实情境中。而最终结果显然与研究假设恰恰相反。
在传统课堂中，教学后的测试一直都用来判断学生获取了多少知识，而表现性任务能同时促进学生学习并测量其表现力。因此，教学、学习和评价都被作为学生表现性的任务。
最终，教学的根本目标是学生转化能力和知识的发展。正如可论证的那样，如果学生完成了足够的表现性任务，无论在同一领域或交叉领域，他们不仅将掌握知识内容和个别课程的技能，还将获得一些在面对新场景或新问题时所需的更富批判性思考的训练。
表现性任务学会
将创建表现性任务作为标准化的评价工具，需要高水平的专家并投入大量的时间与资源。一个专业测试小组要花18个月建构起每一个表现性任务，这些任务被视为该学会工作的一部分，必须满足最高信度与效度标准，其过程包括大量反复地进行实地试验，修订和校正。
然而，作为课堂教学工具的表现性任务在多数情况下，并不需要坚持如此严格的心理测量标准。表现性任务学会已发展培训教员如何通过创建表现性行为服务于课堂教学，整个过程是流线性的，因而该任务的创建并不会很耗时间或高强度劳动。这类由课堂自发形成的表现性任务学会得到了雄鹰基金会的资助，它混合了各种小讲座、小团队活动，大团队讨论和作业等，是一种“两日院系发展讨论会”。
学会工作的第一天集中关注真实的评价实践、表现性任务、评估指标和诊断回馈。第二天开始进行一系列活动，帮助院系教师学习如何将这些观点付诸实践。学会采用了一小部分由格兰特·维金斯和杰·麦克泰提出的“逆向设计”方法。着手开始评价学生学习应达到的效果时，教师创建的表现性任务既能促使其学习，又能评价学习效果。这些任务明确地吸收了规则性内容、批判性思维和其它高阶思维技巧。参与的教师在创建表现性任务和相应的评价指标中找到一种平衡，并用到自己的课堂教学中，从每一项课堂互动和辅助物那里获得反馈信息。
该学会的杠杆作用使大学学习评价表现性任务成为对教师的引导。“表现性任务模版”实质上是一种“填空式模版”，近年兴起的“任务自动运行软件”（Task-o-Matic）能够帮助那些已掌握模版用法、并希望在更广范围创新表现性任务的教师。
表1： 表现性任务的特征
真实世界场景：学生在基于真实世界并包含各类在未来可能遇到的问题场景中假扮一些角色。学生在这种场景中越能想象自己，就越可能成为那样的人。这种场景或许直接与他们可能从事的职业相关（如在新闻工作计划中的学生可能被要求写份杂志论文）；或被要求运用某职业以外的课程知识和技能（如生物学学生能给癌症朋友提出健康忠告）；或者需要运用那些与职业不直接相关领域的知识，而这些知识一定程度上对知识与技能的迁移极为重要（如投票选举或选择如何照顾孩子等）。
真实、复杂的过程：场景反映了复杂而模糊的真实世界的挑战，在那里也许不存在对与错的答案，也许没有明显或给定的解决方案，所提供的信息或许是矛盾或片面的，在环境中有竞争的组织环境和不同定位。要完成这些任务，学生要经历这样一个过程：当他们面对这样的实际情境时大体该如何应对。
高阶思维：该任务要求学生参与批判性思维、分析推理和问题解决过程。重点关注的是分析、合成、运用合理证据使之作出判断与决定的能力。在此也许有认知上的冲突，因为解决方案可能导致其它问题，同时也常包含着创造性元素。
真实的表现：学生创造的“产品”体现了他们假设所扮角色的产物：备忘录、陈述或其它报告。所以，除非场景包括扮演研究生，否则将不会生产出学术论文。
| 透明的评价准则：学习结果驱动任务创新。学习结果、评价准则和指标清晰地呈现给学生，使其部分地能够评估自己的学业，部分地能获得对自身优势和弱势的诊断性回馈。这种评价是典型的“指标参照”（而非“常模参照”）。 |
从时间上看，自2008年3月计划启动以来，在超过30个提供该计划的学院中，约有1000位院系成员参与了其中一项任务。有5位学院成员创建了表现性任务，他们都在由学院委员会组织的大学学习评价（CLA）联盟机构中工作。以下是他们的案例：
自然科学中的表现性任务：流动在实验室之外
尽管自然科学课程总是伴随着那些提供学生手工实验的科室，学院也能发现使学生融入到其它活动的方式，包括在高阶思维训练的同时，仍保持与学科的相关性。美国印第安纳州的埃文斯维尔大学化学教授克里斯蒂·米勒（Kristy Miller）就有这样的例子。
米勒观察发现，尽管化学系学生“对学习内容刨根问底”，但并不问怎样“使用”学到的知识和技能。她说，甚至在实验科室，“学生知道将产生什么结果，要做哪种化合物，还能猜到哪里出了错”，而有趣的是，在使用表现性任务时，她能对那些学生不知道的结果作出创建新的评价。
米勒采用了学会提供的表现性任务模版，这仅仅用了3-4个小时创建一种新任务，让学生参与到一个报告场景中，该报告是对阿斯巴甜（食用苏打中的人工甜味剂）造成头疼的研究将被用来为禁止三氯蔗糖作为食物添加剂进行辩护。（见案例1）
当她征求学生反馈意见时，她简直喜出望外。所有她课堂的学生，甚至那些做的不太好的，都说他们非常喜欢完成这些任务。她同时发现，这项任务有助于发现学生理解力上的不足，例如：许多令人困惑的相关性和因果关系。她记录道：“从中我也学到很多——怎样用这种技巧帮助学生”。
尽管表现性任务不能替代实验室，但米勒创建的任务为她的学生提供了训练高阶性思维的机会，并能运用他们在实验室以外学到的化学知识进行各种演练。
人文学科的表现性任务：参与真实世界的学术争论
克里斯多夫·利克鲁斯（Christopher LeCluyse）是美国犹他州盐湖城威斯特敏斯特学院 （ Westminster College ）的写作中心主任、英语副教授。利克鲁斯说他创建了一种新任务，能使学生象语言学家那样思考，而不是仅仅只吸收学者们对资料的解释。他希望学生能发表真实情景的学术辩论，用辩论赛的方法唤醒学生对资料解释的自我判断。在他的任务中，这里呈现的案例与传统学术作业紧密相关——向学生提供了美国各方言领域中的不同画面和理解这些画面的资料。（见案例2）
案例2 描绘方言图
场景：你是一位正在寻找调和美国方言冲突的语言学家。一位是克雷格·卡弗，以美国区域英语词典中的词汇资料为基础，展示由加利福尼亚扩展到密西西比河的各种地区方言，并将这些方言区分为南方与北方、北方与南加利福尼亚、西部、西克罗拉多和西犹他州等。另一位是威廉·拉博夫和他的同事们，从电信运营商的电话调查中获得语音资料，假定一个从米德兰州分离出去的整个美国西部都说同一种方言。
文件：
·方言描绘图
·美国区域英语词典研究方法
·美国独有的方言表达
·北美英语方言边界的地图集
·电信运营商项目的抽样方法
·拉博夫关于美国方言地区特征的论文
任务：准备一份报告，解释你认为准确地反映了美国西部语言的方言图，并说明原因。
| ——由威斯特敏斯特学院克里斯多夫·利克鲁斯创建。 |
正如他说明的，“通过观察学生的反应，我发现他们在分析论证时很在行，但还需要进一步发展推理思维来支持论点”。
数学课的表现性任务：寻求真实的应用
杰瑞·克鲁斯是一位朱尼亚塔学院（Juniata College）的信息技术、计算机科学和数学副教授。在他的任务中，学生参与到这样一种场景中：给他们一定的基金，将学校班级转成学生活动中心（见案例3）。现金收据将延迟给付，因此学生不得不考虑选择各种名目的贷款，他们需要做细致的分析并考虑是否有能力偿还，包括一系列项目运作时产生费用的计算。
案例3： 校园会议室的基金资助
场景：你是本校的班级财务主管。雷斯茂基金会的代表、慷慨的学院捐资人正在校园游览，他们对学生活动办公室外的设施条件感到不满。随后他们决定捐助5000美元改善会议室。考虑到税金的问题，尽管基金只能在6月30日财政年度基金结帐后才能捐赠，但在年度财政结帐之前购买物资能使学院预算利润最大化。为了解决这一难题，财务副董事长建议采用短期贷款进行即时采购，并在基金捐赠后付清贷款。
文件：
·雷斯茂基金会维修会议室的报价书
·财务副董事长写给学生活动主任的邮件
·从Countrywide.com网页中摘录的贷款提供书
·美国银行网站关于提供贷款的广告
·学院新闻报纸摘要
任务：学生活动主任向你询问对维修和费用方面的初步建议，对装修的描述和图表，包括对家具和设备的建议；对购买物资的建议与价格目录；每种贷款选择的分析，包括应付利息总额，并希望你提供对贷款选择的建议。
| —— 由朱尼亚塔学院杰瑞·克鲁斯创建 |
克鲁斯班上的学生表达了他们对该表现性任务的热情。学生罗伊·霍姆说：“表现性任务是我们课堂最令人喜欢的一部分”，而埃里卡·奎恩报告说，“在表现性任务中我需要比一般活动更加努力学习，但我享受这种挑战。
表现性任务学会的一个中心论题是任务的自然属性，判断任务好的标志是致力于学生本身，做更多的工作引导他们参与到任务中。克鲁斯打趣说他的表现性任务象一个“洋葱”，当你剥开时发现里面一层又一层，但却让人流泪。”
关注制度结果的表现性任务
除了作为制度评估与资格认定的代理副院长以外，乔尔·弗雷德里克森（Joel Frederickson）还是一所教文理学院——贝塞尔大学的心理系主任、教授。弗雷德里克森指出，降低高年级学生在大学学习评价（CLA）中的分数为他和一位英语教授马里恩·位尔森提供了参与该学会的动力。他们决定创建一种能够有助于更好地评价贝塞尔普通教育目标——圣经阐释学——的任务。他们构建了一个杰出的牧师，倡导抚养孩子时“管教不严，会溺爱孩子”的观点。（案例4）。
案例4： 家长体罚
场景：你在一家非营利性教组织工作，任务是向家长提供“中心”的教养方式信息。董事会更希望下期的时事通讯报道是否教父母会打自己的孩子。这一问题近期许多教会都在讨论，因为在你的社区大集会中，一位有影响力的牧师汉迪辩论认为，当孩子任性、不听话时，父母应打他们一顿。他还宣扬当前幼儿和青少年的“流行性叛逆”主要归因于父母不再可能象20年前那样打孩子。
汉迪在他最近的布道“免去体罚对我们的家庭不利”这一论题中提出三个观点：（1）圣经教父母采用体罚教训不守规矩的孩子；（2）体罚的减少导致了青少年犯罪率的增加；（3）科学研究表明支持用体罚作为有效规训的方式。
文件：
·汉迪牧师的布道手册，包括圣经页如箴言篇13：24中：“收起棍棒的他讨厌孩子，但爱孩子的他却时常惩罚孩子”；
·表明父母体罚减少的曲线图，及青少年犯罪率增加的数据；
·包括年度美国青少年每100，000人中因恶性袭击而拘留的数据表；
·广播台节目秀的文稿备份，有嘉宾讨论在孩子年幼时曾体罚过他们，孩子长大后就变得非常温顺有礼；而她的兄长反对打孩子，现在则“尝到了苦果”，因为他的孩子们都成了很难驾驭的青少年。
·州立大学一位教授详述免去儿童体罚之危险的论文
·讨论反体罚案例的期刊论文摘要
任务：准备一篇呈交董事会的汉迪牧师演讲报告
| ——由贝塞尔大学乔尔·弗雷德里克森、马丁·拉尔林创建 |
弗雷德里克森承认，他曾担心不能发现新生与高年级学生之间的任何差异。虽然他意识到这只是一些初始数据，而他非常欣喜地发现，高年级生更好的表现力使他能找到这些不同点。他们例举了对圣经短文的各种解释，这与贝塞尔大学的教育目标相一致：即让学生获得超越圣本的理解力和拓展学术方法的能力。
高年级学生告诉弗雷德里克森，他们感觉从通识教育课程中获得了准备，使其更好地解决这一表现性任务。对弗雷德里克森而言，有效的大学通识教育就应当提供这种准备。
弗雷德里克森说，表现性任务与学院优先考虑的课程相一致，而非与多项选择考试一致。以前，贝塞尔用过一种组合分析工具，一种分析批判性思维，另一种分析写作。他指出，每种都只提供一方面的结果，而非全部。”他认为，相比其它三种评估工具来讲，表现性任务用细微的方式达到了一举多得的效果。”
交叉学科的表现性任务
卡瑞克·皮尔森（Katricia Pierson）是威廉伍兹学院的学业评估副主任、英语副教授。她说，“我们的学生倾向于低于或远低于（大学学习评价）表现性任务的期望值，当学会工作开始后，我只在孤军作战，一位历史学教授对此表示质疑。我一直向他们讲解表现性任务与模拟训练，但一无所获。她说，学院教师问起为什么要改变他们的传统方式，并告诉她：“我们的责任是教会学生学习，而不是用各种方法来教学。我以前从教授讲习中学习，为什么学生不能用这种方式学？”皮尔森继续说，“我极度怀疑他是一名历史学教授，和我在一起，他或多或少只是出售自己看到的东西，怎样把作业堆在一起而已。”她说他们曾非常激烈地回击对方。
对皮尔森而言，所面临的挑战是让教师明白他们在课堂上的方法并不见效。“我的确认为现在的学生与十年前的不同，他们不得不去做，而非只是坐着听课。”而她也承认，“学生喜欢讲座是由于，他们只需要坐在那里。”并指出，如果他们没有融入资料中，“个体技能就不能得到发展”。皮尔林认为，除非教师能证明学生只需听听讲座就能发展高阶思维技能，否则她不会“坚持用布置作业的方式发展这些技能”。
为了完成表现性任务，皮尔森将其运用到她教的写作课上，将学生以喜欢的方式进行分组。虽然学生抱怨工作量比以往更大，但又“感觉这些技能可以用到工作上，对学生很重要。”他们还非常喜欢角色扮演，欣赏这一任务并不纯粹是学术练习，让他们看到了做出正确决定的意义，并选择适切的数据来帮助自己完成任务。（见案例5）
案例5 动物实验
场景：在一家做过动物实验的制药公司，你是一位该公司异种控制中心手术室主任的助理。
文件：
·雇员之间争论的描述
·来自公众有敌意的邮件
·报纸新闻社论
·关于动物实验获利的论文
·工业部门有关动物实验的指导方针
·动物实验的统计数据
任务：对某份报纸上有关公司的负面评论是否准确作出判断，同时，判断是否公司主任遭到了诽谤。
| ——由威廉伍兹大学卡瑞克·皮尔森创建 |
将教学作为一种表现性任务
以上五位教授都在表现性任务学会中将所学的最新方法加以改进，形成了各自的新任务，有些案例只用了数小时或数日就创建完成。他们都发展了参与性的教学法工具，促使学生学习并提供训炼高阶性思维的实践（提供反馈），而没有牺牲课程内容。这些任务与探究式学习或问题情境学习训练都不同，这是由于，它们所需要的高阶性思维技巧在应用大学学习评价过程中同样系统地评价了机构水平。同时，教学法实践与评价方法之间的裂缝已经缩小：表现性任务架起了二者的桥梁。
如果采用这种方式进行学习与评估，那种受到公众批判的“应试教育”就难以实现。因为大多教师们赞同这种评价技巧并签名同意使用表现性任务，它是有效促进教学与评价的手段，使这二者之间没有太多张力。以上各位教授在这里展示的内容并没有强化学院对大学学习评价分数本身为目的的追求。他们宁愿使教学结果对学生本身起到重要作用，且符合大学学习评价测量的目的。
更进一步讲，这些学院创建的任务不仅通过提供实践机会和诊断性回馈帮助学生发展技能，而且精心安排向学生展示毕业后（在他们的专业领域、公民或个体角色中）如何运用知识和发展技能。学生看到所学的化学训练能在为参议员提供建议时有所帮助，他们对语言的理解力如何能够使其弄清各种语言资料的意义，他们的数学训练如何用来解决手头的预算与资金问题；圣经解释学如何帮助他们选择子女教育方式，写作训练如何有助于分辨准确报导与媒体诽谤的差别。
由于所有这些任务都考虑到了包括多元视角、考察论证、评估要求等在内的训练方式，并从中作出判断与决定，这些也有助于学生发展个体技能向新环境迁移的能力。（旁白：表现性任务资料室还向教师提供相互分享任务的机会。克鲁斯已将米勒与他分享的人工甜味剂任务借出。这是一个丰富、多面性的案例，用来评价数学课的数理能力。）
这些学会成员已将教学作为一种表现性任务，规避了那些无助于他们（及其学生）的学生思维的各种讲座和期末考试。表现性任务为发展迁移性的高阶思维提供了可行方法，当然这也不是灵丹妙药。然而，考虑到学生巨大的潜能，让我们再次想象一下这篇文章开头介绍时假想的那位学生吧。
在这一新场景中，她仍然在修同样的五门课，但由学会成员开展教学。她不再做那些实验论文、完成遗留问题，或临时抱拂脚地应对测验，而是完成表现性任务。通过完成不同学生的基本知识点，她仍通过参与课程项目学习了重要课题内容，但她在真实行动重复练习如何运用高阶思维技巧。尽管有一些影响实践效果的实证研究，我期望她的高阶性思维技巧能发展到一个更高阶段，正如她在CLA表现性任务评价中所反映的那样，她将准备好在以后的生活环境中更广泛地使用这些技巧。
借用杜威的话说，表现性任务不是生活的准备，它就是生活本身。下载本文
