1.但是老师们用生本的精神，呵护着他，鼓励着他-----不是因为老师有取得教学成绩的需要，而是因为对学生的爱。

2.整个班，一个都不能少，特殊的学生用他自己的方式成长了：每堂课他都有机会发言，虽然别人听起来，他的发言杂乱无章，他写的字也比较别扭，但是他有机会自由地生长，自由地得到帮助。从而也就有了提高，摆脱了“特殊”两个字。

3.教育是复杂的，需要的是贯穿于其中的善良。

十多年来，生本教育的研究实现了“学习快乐，素质发展，成绩优异”的理想,我们强调从根本上改变教育行为，把基本上是师本的、考本的、本本的教育体系，坚决地转变为生本教育体系，集中表现在把短期指标课堂转变为人的发展课堂，从而实现了教育教学改革的富有生命力的发展，促进了学生的、教师的、校长的和区域的教育大转变。

服务于人的发展的课堂

为了增加形象性，我们来读一位学生的短文，他写了从县里一所名校（原来的学校）转到一所开展生本教育的薄弱学校（二中）的感受：

在原来的学校，我每天都过得很紧张，神经绷的紧紧的。真害怕哪一天自己会像一根拉得很长的橡皮筋，最后会“绷”的一声就断。再加上我是内宿生，所以我一整天除了吃饭，睡觉，洗澡就是上课，再也没别的特别“节目”了。生活节奏非常快，快得一停下来就会摔跤似的，弄得我气都不敢喘，一个劲儿冲。

学习上，我总是害怕别人超过我，我每天都怀着恐惧的心情去学习。就连做作业都害怕，因为作业多得像小山向你压来，而且又害怕别人做得比我快。考试虽然不紧张，但是很害怕，因为害怕考差，一旦考差，你交的学费与别人交的学费就是10：1了。

课堂上，老师噼里叭喇地讲课，我们静悄悄地听。有时候一个稀有的机会让我们讲，可是全场却鸦雀无声，没人敢讲。也许我们已经忘了该怎么去“讲”。老师每次讲课总是像讲给他自己听的一样，这个知识还没弄懂，就讲下一个知识点了。老师上课争取每分每秒，将所谓的知识“复印”到我们的脑海中。其实，真正听懂的没几个，真正会运用的也寥寥无几。考试就是照搬，也不知道为什么要用这个公式，只要能得到分就好。

但是在二中，我的感觉却是截然相反。我每天都过得既快乐，又充实。

在四人小组学习中，可以说每天都有惊喜。

刚开始，老师安排的四人小组，很让我反感。

可后来，我却尝到了前所未有的甜头，发现了一个又一个惊喜！

我发现我的小组成员人人都在一天天进步，让我感到很开心。我知道，我在付出的同时，也在获得。在我需要支持时，小组总是第一个支持我，他们就像一股无形的力量促使我前进。

记得前几天，学校要为我们班的生本教育进行录像。“开头炮”的是我演讲一篇短文，平时我倒没什么，可是……俗话说：好的开头等于成功了一半，而这个任务就落在我肩上，我顿时觉得肩上沉甸甸的，说话都发抖。

就在这时，我的成员们讲了一句很暖心的话。

“别紧张，我们支持你”！

一句简单又朴素的话，就使我放松了许多。

说到“生本教育”，我太喜欢它了。

以前的课堂，基本上是老师讲，学生听，老师问，学生答的机械方式。可生本教育很不一样，一节课40分钟基本上都是我们讲，我们问，我们自己解决问题，而老师只是“导火线”。在我们自己讲的过程中，不仅自己懂了，也让别人懂了。我认为上课就是这样才对，它真正让学生发挥了自己的水平，让每个同学在自己的水平上提高，也同时挖掘了学生本身的潜能。

讲台不再只是老师自己的舞台，也是我们学生的舞台。

在二中，我们就好比一只放飞的雄鹰，尽情享受着蓝天，白云，自由。

在二中，我们更轻松的学习，我们学到了更多更多……

在二中，我更有信心了。

真想说声——谢谢你，生本教育！

在过去我们很难想像一个来自名校的学生“落魄”到差校会何种样子，但是生本教育使一切变了样。在这里，这位学生实际上把生本教育和师本教育作了鲜明的对比。我们看到了在他去的那所“差校”的人的发展的课堂和在原来的学校的苦涩的课堂。为什么会苦涩，因为在课堂的背后支配着的，是分数、本本、老师的意志，而不是学生学得怎样，不是着眼于人的长远发展，而是服从于短期的指标。

佛山日报一位记者，对南海区的生本教育学校樵北中学采访了多天，最后写了一篇充满疑虑的文章：“生本教育评价标准之惑”，但在他的报道中写道：

“令张伟龙（校长）欣慰的是，首届生本班的整体入学成绩与非生本班基本平衡（即入学分数大体一样,）。实验3年来，他们的期末考、学年考和佛山中考模拟考的成绩明显高于同级其他班。

　　钟蔼彤从初一第一学期期末考全级第70名，跃居佛山中考模拟考全级第20名。“她不仅养成了自主学习探究能力。”她的父亲钟善欣说，生本教育还令害羞内向的她变开朗了，懂得将自己的想法说出来，跟父母交流探讨，分享喜与忧。她还学到了很多礼仪知识、待人接物技巧。

　　其他生本学生的家长也纷纷在家长意见调查表中反映，自家孩子在自学、表达、思维或合作等能力和自信心有了明显的进步。

　　如近期举行的樵北中学首届中学生才艺展示活动，涉及每周一歌歌唱比赛，现场书画、插花、个性服装秀，文艺晚会，烹饪比赛，电脑制作比赛，演讲比赛，乒乓球、羽毛球团体赛，各班特色展示等项。记者观察了解到，与非生本学生相比，生本学生在这些活动中不仅表现出较强的积极性、集体意识，还表现出较强的组织、合作、创新、表演、审美等多方面能力。”

类似这样的情况，在生本教育学校中比比皆是。他们的课堂的活跃，各方面素质表现的良好，大家都不会有多大微词，特别令人普遍感兴趣的是，他们最后学习有成，成绩上乘。例如，我们的实验学校广州市天河区华阳小学，10年中依靠生本教育从一所普通的小学发展为一所名校。我们在这所学校接待了近万名教师，每次听课，都无不为之动容震撼。他们一年级的学生，能轻松地认识近2000字，到了三年级，学生写当年升高中的中考作文，被一位专家认为百分之八十的初中毕业生都达不到他们的水平，其中有7篇被选入了人民教育出版社正式出版的生本教育实验教材（以同学们的作品出现）他们每年的各种考试，都在当地居于最好的行列，2007年冬季，全市1000多所小学的语文能力竞赛，前10名中华阳小学占了4名。

不仅学生如此，教师和校长也是如此，他们说起生本教育都会如此地感慨由衷。这是我在8年前写的《教育走向生本》中的一段文字：

“……柯南道尔写到福尔摩斯听人家谈起他的成功案例时，也是这样的目光炯然，但我们的老师肯定有以过之，因为他们眼中闪耀的不仅是一般的爱，而是一种不断发现孩子们新的蕴藏的激动，美妙的是，蕴藏因人而异，于是，作为老师，永远有这种目不暇接的风景。几乎每个实验老师见到我，对他们的学生每天冒出来的新的变化，都如数家珍，她们说，这种变化，每天都有，真的，每天都有。我甚至想，如果这中间有哪个老师有什么不快活，一旦跟她讲起班上的孩子，他定会眉眼舒张，开颜为笑。”  

“与我们的老师深有同感，进行了尊重学生的教育实验的坦恩鲍姆在写给罗杰斯的信中说：“这一切的结果——这也正是我写信给你的原因——对我来说是一次无与伦比的、无法用一般语言及表述的经验。连我自己也无法完全解释这一情况。我只是对它发生在我身上感到庆幸。”“我发觉我从来没有像喜欢这批学生那样的喜欢任何其他一群人，我还发现——学生们在最后的报告中表达了同样的看法——他们自己也开始感到温暖、充满善意，愿意接受他人。”“对我来说，这是一次全新的经历，使我感到诚惶诚恐。我相信，虽然我有过尊敬我，钦佩我的学生，但是，我从未有过课堂气氛如此热烈、关系如此亲密的经历。”

10年过去了，在我们的实验学校中，这些情景一点儿也没有减弱，学生一届一届地毕业出去，我们的老师的这种情怀却与年俱增，对教育的和对学生的热爱之情，就像火焰在胸中熊熊燃烧，每一所实验学校，只要是他们的上级行政加以支持，他们有可能实实在在地进行生本教育实验，他们就会给你报之以这种兴奋之情，校长，家长，学生和教师一无例外。在抱怨多多的教育世界中，风景这边多好。生本教育的天空是晴朗的天空。

原因何在？原因就在于生本教育始终强调我们面对的是自己生长的生命。我们从控制生命的思维，走向依托生命和激扬生命，我们的生命学术，退到以人为本，以生为本，什么是以人为本，以生为本？最基本的就是，我们不能分割生命，我们完整地对待生命，我们得知生命之流依照自身规律奔腾不息的本质，在生命之前俯下身来，转向依靠生命，就像农人在禾苗面前那样毫不怀疑禾苗的生命力，而不去拔苗助长一样。拔苗助长的特点是对生命作出外界规定的生长指标，而用指标来强制生命生长。

也就是说，我们需要的课堂是强调人的发展的课堂。短期指标课堂得到了短期效应，但却失去了人，而人的发展的课堂，却保持着人的活力，它不像我们的指标设想一样，是定速或匀速的，而是依着人的生动活泼的发展，是非匀速的，课堂几乎是空的，是在教师的帮助下，“小立课程，大作功夫”，“宽着期限，紧着课程”，学生的生命积极性被极大地调动起来，学生生活中、心灵中和联想中产生和发展基础知识的丰富资源和活动联系被激活，而“世间一切事物中，人是第一个可宝贵的，只要有了人，什么人间奇迹也可以创造出来”。

芨芨草一般的短期指标课堂

所谓短期指标，是指隐性或显性的被分解到课堂完成的分数指标（表现为题型和知识点系列），本本指标（表现为课本内容的僵化处理），教者意志规定的任务指标（表现为细密的追随教方意志的教学环节设计），其要害是离开了学习的主体，缺失了以学定教的活的灵魂。生本教育的研究发现：

1、指标的刚性与人的发展的活动性和无限性有巨大矛

盾，就指标论指标，连指标也达不到，最简单的例子就是拔苗助长；

2、教育教学存在超越这些指标的因素，这就是人的生命

自然因素，这是本质的因素，找到并发挥人的因素的结果，将大大超越相关的指标，这就是所谓“素质好，何愁考”。10年来， 生本教育实验学校一再证明我们可以通过发展素质培养终端考试的“必胜客”:到发稿时的最新消息，广州市天河区华阳小学的六年级两个生本教育实验班，小学毕业统测的三科（语文、数学、英语）平均总分达到2.4和288.5分。而我们的另一所生本教育实验初中，中考成绩居于广州市前列，其效应转化为生源，今年的联考入学分数，也是全市最高。

3、人的这种因素是内在的，先前具有的，可培养的，可

发展的，生本教育认为，培养和发展人的积极因素的办法，就在于最大限度地把核心学习交还给学习者，犹如同志主持的的改革把土地交给农民一样。

4、而最大限度把核心学习交还学习者的障碍，恰好就是

课堂的短期指标化，例如周周清，堂堂清，这也如市场经济的前提是改变计划经济一样。

之所以人们不能离弃短期指标，是因为对于它描述生命的局限性严重估计不足。事实上，最终的指标不是短期指标累计的结果，指标与指标之间，每个课堂的绩效之间，并不具备可加性。每个课堂的指标表表明是高效的，并不意味着到了终端来总结算，也是高效的：一个学习机制受到压抑和损害的人，不可能高效。而且，当一个效果被指标所刻画的时候，这个效果就不是完整的，正像老子所说，“道可道，非常道”。问题是人们只满足于短期的可记录和可表达的有效，而生命却永远逸出记录和表达，于是短期指标教学很难从生命发展的角度去考察教育现象。

在草原上，我们时不时看到芨芨草――一种极其顽韧的侵蚀草原的丛生野草，问题是，它也是草-----引起我们对侵蚀我们的教改行为的短期指标课堂的联想。多年来，我们常常遇到上述学生所说的“原来的学校”的压制式的课堂，也遇到过已经开展了改革，把“课堂交还给学生”的课堂。应当说，后者这类课堂在把教堂转变为学堂方面已经有了难得的进步，但仍然遇到很大的问题。例如，有一位校长写道：

我校是一所城市中的底层学校，学校面临着严重的生存的危机。历经几番摸索，学校认定了只有彻底改革课堂教学模式，才能激活师生，闯出生路。学校先后派出教师前往一些学校观摩学习，提出了“521”的课堂教学改革模式，采取让学生先学，事先做好准备再上课，走上了改革之路。

一个月、两个月过去了，进展缓慢，“石头在哪儿？”老师们问。是啊，摸着石头过河，仅凭热情是不够的。由于缺乏理论的引领，缺乏关键环节的指导，缺少为了人还是为了分数的观念的根本改变的指引，缺少了大教育观，原来的改革步履维艰，特别是把课堂变为学生活动的课堂之后，是让学生在根本处真正自主，还是用一些固定的书面安排去束缚学生的问题，仍然没有解决。课堂仍然存在变相地控制生命的现象，我们需要的是激扬生命，形成真正的生本课堂而不是短期行为课堂，分数课堂。不解决这些，学生的积极性就不能持久，老师们每迈出一步都十分谨慎，有的老师甚至退回到从前。

迷茫焦虑之际，《人民教育》2008年第21期刊登的一篇文章引起了我们的关注，我们把这篇《郭思乐教授和他的生本教育》全文印发给全校教师。研读再研读，我们惊喜交集，“生本教育”对学生的正确认识，不仅解决了要学生学，而且解决了如何学，学什么的问题，用充满活力的简单方式取代了严苛繁杂的课堂设计，引领我们以激扬生命的方式进入持续发展的课堂，这不正是我们苦苦寻觅的理论支撑和教育境界吗？

后来，这所学校积极开展了生本教育，把着眼点放在人的发展上，拓展了课堂的想象力，形成了越做越起劲的状况，他们所在的区立即在该校举行了多次研讨活动。

这个例子使我们看到，先学后教只是把教转化为学的第一步，就生本教育来说，它只是一种活动形式，事情不仅仅是改变形式那样简单,即使解决了这个问题，仍然有可能受短期指标课堂的思想支配，仍然可能用另一种方式来控制学生，使学生陷入微格的活动方式中，不能真正学生。我们需要真正从人的长远发展入手，研究学生如何学得好的问题。我们生本教育本质上是为学生好学而设计的教育。它显然不只是表面上让学生学起来的教育。而让学生好学，就必须真正树立我们的教育是促进学生的生命成长的意识。

也就是说，即使我们表面上让学生学起来了，也仍然需要服从于人的发展需要，改变我们的一切，包括我们的教育理念，教学思想，课程，教材和教学方法，来让学生得到最好的可持续的发展，或者简单地说，达到“快乐”“素质“”成绩”。

这里所说的成绩，严格来说是终端考试的成绩。为什么我们在已经“很生本”的教学中，还会有形似而不神似的情形，还不能摆脱短期指标课堂？人们说，其中一个（甚至说是根本的）原因，就是有高考的压力，高考的指挥棒的名号也是由此而来，所谓应试教育，就是应高考的试的教育。逻辑的推论是，既然高考不可变，应试教育也不可变。这是一种误读。

   怎样看待终端考试――－高考、中考等

生本教育对高考（代表终端考试，即中考等，下同）的看法，

一如它对整个教育观察的朴实风格，努力做到客观真实。我们不会忘记恢复高考对整个教育的功绩，也非常清楚其性质是“选拔”和“公平”，但在整个基础教育中，我们觉得有必要揭示它的另一个重要性质：它是学生学习的成熟期的考试。

既然是成熟期，就如作物的成熟期那样，瓜熟蒂落，水到渠成，进行收获是合理的，天经地义的。问题还在于，高考既然是成熟期，就意味着，在漫长的小学6年，初中3年，高中2年的学习阶段，就是他们学习的成长期。正如成熟期需要成熟收获一样，成长期就要成长，而且，成长只能依靠学习者自己。正常的园丁不会给树木下一个个生长指标。指标原则上是在成熟期才起作用。

在人的成长期的教育，本应像农人所做的那样，避免拔苗助长，依靠“禾苗”--学生自己的成长来完成教育使命，但事实上却很难做到。原因是学生和教者的关系，比禾苗与人的关系复杂得多。学生的学习活动是精神活动，精神活动是可以受到外界影响的，而且学生的学习需要教师的帮助和精神启蒙，而精神的帮助超过了界限就成为压抑或控制。拔苗助长的人对禾苗的物理动作的荒谬是显而易见的，短期内即可呈现禾苗枯萎的恶果，而教者对学生所做的精神控制或压抑的负面影响却是无形和缓慢的，并非当场可见，人们甚至认为学生只能“谨受教”，而且“教不严，师之惰”，主要从课本、考试、教者出发，依靠外界的力量去说教、评价、管理，形成“指标”规范，分数引领，例如周周清，日日清，堂堂清是最好的办法。

在实行改革的一些学校，给学生一些周密的课前布置，这一布置统统来自考本、本本和师本的短浅见识，把教师所教之物缺乏加工就转嫁给学生，然后“先学后教”，这样做虽然有了生本教育之形，但缺少生本教育之实。这种做法因为直接包含了本本、考本和师本的内容，显得折衷和似乎稳妥，符合“批判地继承”的一般哲学，容易被人接受，但是它失去了生本教育的以学定教的活的灵魂，始终未摆脱书面的注入或控制，仍然是分数课堂或短期行为课堂。尽管我们对这种改革的力度要充分地肯定，且它比之不改革的学校或班级，在短期的教学效率高了，进度有了，成绩好了，但不得不要指出的是，它始终无法摆脱教方控制的格调，其“正面效果”不可避免地是短期的，表面的，它剥夺了学习者的主动权，用另类方式控制了他们的学习空间、时间和权利，使学习者工具化，它足于取悦我们的感觉，却损害和动摇了学生的学习的根本。在稍长时间之后，教师疲累不减反增，学习者的潜能、情感受到压抑或挫伤，厌学，恐惧，平庸，差生涌现，课堂变质，等等，因而这种改革仍未能克服今天我们所知道的教育的种种问题。

归根到底，这是把成熟期的做法植入成长期，这种做法其实弊病丛生，它不是为了成熟的收获，而是成熟之障。也就是说，短期指标课堂，分数课堂，固定的本本课堂，因为离开了人本身，并不能有效地发展人，因而不能有效地取得终端考试的优良成绩，反而毁坏了高考成绩，这是教育之悲。我们需要有对人的生命成长的大气，来看待课堂，不拘泥于短期指标，而着眼于人的发展。这就需要对人的发展有深入的认识。

实施人的发展课堂的核心――对生命工作品质的估计

短期指标教学中每个短时段的正面假象，使人们对中长期负面效应麻木不仁，人们不把它看作是教育策略问题，而是看作是学生素质问题，或者是外界环境影响的问题，产生这种问题和拔苗助长一样，都是忽视了面对的是生命，不过他不是用物理暴力去损害生命，而是用精神力量和方式去压制人的精神生命的成长。生本教育正是在这个问题上，坚决、明晰、彻底地加以改变。我们努力看到人，看到人的状态，深信生命的潜能的激发，会回报我们想要得到的一切：“快乐”、“素质”、“成绩”。

我们的经验是，仅仅知道教育面对生命，还是不够的，还有一个问题：靠生命自己成长，靠得住吗？人们忧心忡忡，将来要考试的内容这么多，这么难，老师如此费劲教尚且教不会，主要依靠学生自己学行吗？也就是说，当对生命的工作质量缺乏信心的时候，有可能回到拔苗助长的境界中去。

生本教育的研究十分幸运，我们一开始就在放开学生的自主学习中看到了学生惊人的学习绩效，从而引起了对人的学习本能的沉思。我们的学生作为人类亿万年发展的一员，不仅有学习的一般潜能和情感，还有着学习本能----我们发现学习者在许多过去被认为是高级的，先天所不能触及的语言的，思维的，感悟的，创造的领域内，有着强大本能。也就说，具有与生俱来，只要得到启蒙和启迪，就不学而能，不学而知的能力。据语言学家平克的研究，儿童不仅有语言的本能，还有着文法的本能，语言表意的本能，这些就意味着语文基本上不是依靠教，而是可以依靠学，在强大的学习本能面前，我们的许多教是多余的，疲软无力的，更可能是有害的。例如，语文教着学生“阅读不用、写作无关、甚至连考试也因为考人的积累和悟感而废弃了它”的所谓语文基础知识，并破坏了学生自主的大量语言文文字实践的机会。这就产生了更强烈的思考：如果儿童可以自然地、强有力地学得很好，我们的以教为主的策略，不就像教人睡眠、干预生命一样多余而有害吗？

现在我们可以用本能论来说清什么是拔苗助长了，那是宋人无视小苗的生长本能，帮扶了它本能就会的东西。那么，在教育中，我们尽管可以对人说教，用精神因素来影响精神，但如果儿童的精神活动就是本能的，我们却起劲地去影响他，这不也是在精神领域，用精神方式来拔苗助长吗？

愈是我们的生本教育走向宽广和深入，我们就愈发现儿童的学习本能领域的宽广精彩，本能和和外界事物的交叉的丰富斑斓，我们越来越多地发现了儿童可以自为。于是，我们认识到了真正的教育：教不过是唤醒生命，启迪生命，激扬生命，把社会人生的既有的领域和发展方向以及智慧的端绪介绍给生命，而由它自处之,如此而已。

这样，我们知道了，即使我们处在教育领域，处在精神领域，思路和在小苗面前的园丁是一样的，要防止的问题也是与拔苗助长一样的，我们站在小苗边上，只有我和自己就会长的小苗，我可以为之做一些事，比较起学生能做的事情来说，我们需做的和可做的不多。只有从这样的思维开始，真正有意义的教育改革才会来临。

生本教育就是这样地，在实践中认识到了教育的新观念所在，进入无为而无不为的境界，又认识到只具有这样的新观念和新的境界，才能实行真正的改革。所以，我们把生本教育定义为真正以学生为主人的，为学生好学而设计的教育。实施的策略是从控制生命走向激扬生命。原则是“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”。

我们很容易产生的理念就是：

天赋在学生身上；

知识在外界，在书本上，在教师那里，在考卷中；

学生所学的是外界存在的知识，这些知识对于其创造者来说不是先天就有的，而是后天的创造，既然对他们都是后天的创造，与学生的先天禀赋关系就更不密切了；

所以，我们主要依靠教师的教来使学生获得知识。

但是，在生本教育中这样看，

天赋在学生身上；

在学生的天赋里，存在着人类全部知识的种子，就像在计算机内存里隐含着全部后来所写文件的存在可能性一样；

为学习者的外界所产生的知识，是人类生命活动的成果，而这种成果，与学习者的生命活动相通，

所以我们可以主要依靠学生的学来获得知识，这也是顺理成章的事情。

生本教育之所以采取了后者，是因为联系到人之0-3岁的婴幼儿成长的状况和上述事实，我们认识到了人的起点非零，看到了儿童是天生的学习者的具体含义：他们对于人类亿万年发展的最可宝贵的继承，就在于有发展的、学习的、思维的、创造的、语言的本能。所谓本能，是天生而作，天生而会，天生而美，天生而善，而且这种潜能、天性、本能的存在，对于学生学习基础知识和形成必备的能力和德性成长来说，不仅是足够的，而且是足于超越的。教育的问题在于我们对本能就可以学会并得以超越的东西，偏偏去教，而明白了人之本能的潜在，便可以实现教育的充满活力的简单，来取代严苛刻板的复杂，使学生学得无限丰富和精彩。

其实这只关乎一个简单推理：如果人不是得到大自然的这种可超越过去和超越地实现今天的赠礼的话，就不能一代一代地发展至今，也不能满怀信心地发展下去。人类群体的辉煌发展，实际上在告诉我们：大自然已经给足了人以先天资源，不须外加，因而我们要把“斟水”思维转变为“点燃”思维，就此看来，没有教不好的学生，进而没有不能教好的教师（当然这里所说的教，是在生本教育意义下的教）。

我们给儿童的文化启蒙，其实就是工具和语言的启蒙。如果说，在生活领域，儿童一旦会拿汤匙，就可以自己吃食，一直到老，那么，我们在生本教育实践中的体悟是，在学习和教学领域中，儿童同样是一旦可以拿汤匙（接受了工具启蒙，如认字、数数）之后，同样可以自己吃食──自己学习，一直到老。具体来说，人类基因传留的精彩之一，就是会迅速地把自己既有的全部活动积淀转为学习库存，来进行新的学习。儿童哪怕是在他的婴幼儿时代就拥有了大量的（学习性的）实践，这对于为社会创造精神和物质财富是不足挂齿的，但对他们自身的成长则是充盈的，比如，在3岁小儿用挤压的办法来剥开龙眼壳，其实经历着内体积不变（球状）而外皮容积缩小（表面积不变而球状变形了），而他看到的煮饭时候的锅盖被蒸汽推动而格格作响，居然是宇宙飞船冲天而起的原理，这些都会在他而后的学习中发生意义。

如同地球村变得小小的那样，基础知识的世界也是小小的，浩淼的知识世界处处都会遇到“本是同根生”的情况。这就使我们对依靠儿童自己的学习产生了巨大的信心。儿童在学习中，例如在语文的学习中，像一位探险家到了新，面临的迫切问题不是观察和理解现象，（这虽然也是复杂的，但是他自己可以解决的，例如他可以借助见过的火鸡理解从未见过的鸵鸟），而是用语言文字来表述他的观察和理解，一旦有了语言文字的启蒙，他就能让许许多多的观察和见解奔涌而出，带来无穷无尽的语言文字或者表达和思考的的实践，并使之成为教育教学最丰富的资源和生动的过程。在这样的身体力行的学习实践中他百炼成钢，臻于化境，浑身解数，快乐无比，素质提升，进而参与终端考试（高考、中考）获得良好的成绩。

生本教育的实践启发我们：获得启蒙的、掌握了基本语言的学生本身就是不等式、就是方程、就是物理、就是语文，等等，或者就是它们的渊藪，他用整个生命涵盖或超越了我们想要他发展得到的任何东西，如同树木只要具备了根，就足于长到大自然规定的那种样子。它当然会有千姿百态，那是源于周围环境的不同，它也会有差异，然而这些差异同亿万年的发展中取得的共同来说，是微乎其微的。

沿着这个比喻，生本教育工作者明白了我们做教育的时候，心中要有一棵树，并想到了两个道理：第一，树木是自己生长的，我们能做的，只是选一个地方，帮助他长根，以及长根之后对树的作育，我们不能钻进到树木中来干预和代替他的生长；第二，我们的作育，最基本的施肥和浇水，是对根部来作用的，而不是对着叶子浇水施肥，而我们的教育教学现在越来越像是对着叶子浇水施肥，比如说，我们一般都是抓知识点和抓题目，而不是抓与学习者的生命活动相联系的那些根本的东西。

我们的教育教学以学生的起点为起点，以学生的进度为进度，以学生的状态为状态，以学生的发展为发展，我们除了学生的发展价值，没有其他孤立的价值，我们的目标就是人的发展目标，教育质量就是人的发展质量，而不是分数多少。对此我们会有一些忐忑和惶惑，但且看，追求鸡的成长的，得到了最大的鸡的价值，只追求鸡的斤两的，却得不到很大的价值，诚所谓“目中无鸡”，自然要承受鸡的报复，这就是大自然的无情的辩证法，同时也包含了市场的辩证法。类似地，学校中也如此，只追求分数的得不到好分数，而追求人的发展的，人却为之创造了好分数。“世人都说发展好，就是分数忘不了。天天所想唯分数，一看分数不见了”。这就是在学校教育中必须以人为本的核心表现，教育教学中的以人为本，归根结底是以生为本。在师本、考本和本本的干扰下，我们很难实现以生为本，但当我们放弃了师本、考本和本本的观念和做法，我们原来的这些诸“本”所追求的人的发展目标，却可以超越地达到。这是一件十分美好的事情。一个例子是，我们的实验学校华阳小学的数学教学，学生不仅有了很强的思维能力，勇于研讨，乐于学习数学，还在历届考试中得到最好的成绩，如2006届一个班40人的平均分98.9分，而到2008届，99.1分。

生本教育就是如此彻底地贯彻了一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生的原则。它使自身的理念有了极大的兼容性，也使得它有了自然的批判性。它对于没有依据人的学习规律和成长规律来办事，使课堂成为短期行为的分数课堂的批评，最直接的是因为自身理论和实践的发展，当然，我们在谈论它的时候，除了独善其身，或者也可兼济天下：让我悄悄地告诉你:真正以学生为本的观念，是教育改革中绕不过去的，必须有的根本观念.

      （本文将刊于《人民教育》杂志2009年15-16期合刊，刊出时略有改动）下载本文