教育心理学：教育心理学是研究学校情境中学与教基本心理学规律的科学。学：掌握知识和技能、发展智力、体力、形成良好思想品德。教：根据学生学习的规律组织教学、发展和完善自身。学是主线，教师的教要围绕着学生的学来开展。

自我效能感：指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断。

教学效能感：教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。分为一般教育效能感、个人教学效能感两个方面。

教学监控能力：教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

可分为三个方面：

一是教师对自己的教学活动的预先计划和安排；（前）

二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；（中）

三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。（后）

1.简述高等教育心理学的主要作用

有助于认识学与教的心理活动规律，科学育人；

有助于教学改革，提高教学质量；

有助于提高高校教师的基本素质。

有助于高校教师开展教育科学研究

2.简述教师角色的构成

知识传播者、学习发动者、组织者和评定者

父母长着、朋友和管理员

榜样和模范公民

学生灵魂的塑造者

教育科学研究人员

3.简述教师角色的影响与作用

教师领导方式对学生的影响

教学风格对学生的影响

教师期望对学生的影响

教师的举止言谈对学生的影响

4. 简述教学效能感对教师教学行为的影响。 

（1）影响教师在工作中的努力程度

（2）影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习

（3）影响教师在工作中的情绪

5.简述教师教学监控能力的构成。 

（1）计划性与准备性 

（2）课堂教学的组织性 

（3）教材呈现的水平与意识 

（4）沟通性 

（5）对学生进步的敏感性 

（6）对教学效果的反省性 

（7）职业发展性

6.试述如何提高教师的教学监控能力。 

（1）角色改变技术 

其内容包括专家讲座、听观摩课，参加教育科研工作，并要求教师围绕自己班的学生设计一个小实验，最终由教师写出自己的研究报告。

（2）教学反馈技术 

教学反馈技术的目的是使教师对自己教学各环节有一个准确而客观的认识。正确地评价自己的教学效果和学生的学习状况，是教师形成教学监控能力的基础。教师教学监控过程是从其对教学活动的反思与评价开始的，是通过多种教学反馈技术实现的。

（3）现场指导技术 

现场指导技术帮助教师针对不同教学情景，选豫最佳的教学策略，以达到最佳的教学效果，最终能使教师达到对自己课堂教学的有效调节和校正。

第二章

心理差异：心理的个别差异或个体心理的差别性，即一个人在其先天素质的基础上，通过后天的实践经验逐渐形成起来的不同于他人的、相对稳定的个体心理特点。 

气质: 指个体内在的、不依活动的目的和内容而转移的，稳定持久的心理活动的动力特征，使全部心理活动染上个人独特的色彩。胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质这四种气质类型的划分是当前人们普遍能够接受的观点。

性格:一个人对待现实的态度和行为方式上经常表现出来的比较稳定的、具有核心意义的个性心理特征。一种与社会相关最密切的人格特质，在性格中包含了许多社会道德含义。性格主要体现在对自己、别人、事物的态度和所采取的言行上。

能力:  是指个体顺利完成某项活动的个性心理特征。个体的能力由智力、知识与技能、实践三个要素构成。

学习风格: 学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。

认知风格:指个体在信息加工过程中表现在认知组织和认知功能方面持久一贯的特有风格。它既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异，又包括个体态度、动机等人格形成和认知能力与认知功能方面的差异。

1. 简述学习风格的构成要素。

学习风格的构成要素：生理、心理和社会。

1)生理要素是指学习者对学习环境中某些要素的偏爱。如视觉偏爱、听觉偏爱、动觉偏爱等。清晨学习效率高与晚上学习效率高。

2)心理要素包括认知、情感和意动三个方面。认知要素：如，场依存性与场性、分析与综合、与冲动等。情感要素：如，理性水平、学习兴趣、成就动机水平、焦虑的性质与水平的差异。意动要素：学习坚持性、冒险与谨慎。

3)社会因素体现在学习者的学习活动形式的选择上。如，独自学习与结伴学习、竞争与合作等。又如，对外界干扰的容忍度、动机强、反应倾向。

2.简述大学生应具备的能力。

1自学能力：是指大学生依靠自己的知识、智力和经验，获得新知识、新信息的能力。它是影响大学生学习效率和质量的必要条件，是适合各专业学习活动的综合能力，也是学生迸一步发展研究能力的必要基础。自学能力的发展分为阅读、综合和提升几个阶段，最终表现是抓住科学体系中的内核和知识结构，并能够运用。

2表达能力：包括口头、文字、图表以及数理计算等方面的表情达意能力。大学生的表达能力必将影响其未来的社会实践水平及其效果。

3操作能力：是指完成学习活动、文体活动、专业训练和生产活动的实践动作能力，其主要特征是动手。

4适应能力：是指随外界环境条件的改变和时代的变迁，改变自己的个性心理待征以及改变生活方式、思维方式、行为方式、交往方式的能力。它包括适应自然环境和社会环境的能力。

5创造能力：是指大学生运用自己积累的知识，在头脑中地形成新形象，提出新见解，以及产生新产物的能力。它包括敏锐地发现和提出问题、创造性地分析和解决问题，发明新技术、创造新产品等内容。大学生尚处于创造能力的开发阶段，教师应重视启发他们的创造性思维，为发展其创造能力提供良好的条件。

第三章

广义的学习：广义的学习包括人的学习和动物的学习。广义的学习是指人和动物在生活中获得经验，并由经验引起的行为的较持久的适应性变化。

狭义的学习： 狭义的学习是指人类的学习。人的学习是在社会生活实践中，以语言为中介，通过思维活动而积累经验，进而产生行为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程。

符号学习: 即学习单个符号的意义

有意义学习:有意义学习就是通过符号、文字使学习者在头脑中获得相应的认知内容的学习。有意义学习有三种类型：符号学习，即学习单个符号的意义。概念学习，即掌握概念的关键特征。命题学习，即学习由概念组成的句子的学习。

观察学习:又称替代学习，是指人们通过观察他人（榜样）的行为获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。

1.简述大学生的学习的特点。 

1.学习方式的多样性

2.学习过程的阶段性

基础理论和专业基础课阶段

专业课阶段

毕业设计或毕业（实习）论文阶段

3.学习内容的特殊性

4.学习组织的主体性

2. 简述学习的类型。

1我国心理学家的分类：潘菽先生把学习划分为4种类型：知识的学习；技能和熟练的学习；心智的、以思维为主的能力的学习；道德品质和行为习惯学习；冯忠良教授把学习划分为3种类型:知识的学习；技能的学习；行为规范的学习。

2. 加涅的根据学习的情境、学习的水平，由简单到复杂把学习分为8种类型：信号的学习；刺激—反应学习；连锁学习；言语学习；辨别学习；概念学习；原理（或规则）学习；解决问题的学习。

3. 奥苏伯尔的学习分类：根据学习进行的方式：接受学习和发现学习；根据学习内容和学生已有知识经验之间的关系：机械学习和有意义学习； 

3. 试述班杜拉观察学习的基本观点。 

1观察学习的实质.又称替代学习，是指人们通过观察他人（榜样）的行为获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。

2.观察学习的心理过程。      班杜拉看来，观察之所以产生学习，主要是通过榜样所产生的信息功能。学习者通过观察，获得了示范活动的符号表象。这些表象以形象的或语义的形式被编码，储存于记忆中，以后在一定条件下，就可以作为未来活动的指导。这一学习过程包括4个子过程：注意过程、保持过程、再造过程、动机过程。

3.交互作用观。班杜拉认为，个体、环境和行为是相互影响、相互作用的。这三个因素影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质，这三者是相互决定的。

4. 试述布鲁纳学习理论的基本观点。 

（1）学习是主动地形成认知结构

学习是通过认知过程把获得的信息和以前构成的心理框架联系起来，积极地构成知识框架。 

学习就是通过认知获得意义和表象，从而形成认知结构的过程，而不仅仅是形成一系列的反应。

（2）学习过程是一个复杂的认识过程

几乎同时发生的过程，即新知识的获得、知识的转化和评价。

（3）教学应该促进学生对学科基本结构的学习

布鲁纳主张教学的最终目标是促进“对学科结构的一般了解”。他要求“无论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。

（4）发现学习是最佳的学习方式

布鲁纳认为“发现是教育儿童的重要手段”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。

（5）强调基础学科的早期学习

任何学科的基本结构都具有普遍性和强有力的再生性，要通晓它们，自然要经历一定的过程。

进行早期学习，使他们尽早、尽快学习许多重要学科的重要知识。

5. 试述奥苏泊尔学习理论的基本观点。 

奥苏伯尔的认知同化学习理论。奥苏泊尔坚决反对把动物学习规律和人在机械条件下的学习规律不加分析地推论到学生课堂里的有意义学习中去，从而建立了有意义的言语学习理论，即认知——接受说（或认知——同化说）。

1.有意义学习的过程是新旧意义的同化过程

有意义学习是一种以获得心理意义为目的，以学习材料的逻辑意义和潜在意义为条件，通过学习者积极主动地将二者结合起来而实现的。

2.学生的学习主要是接受学习而不是发现学习

接受学习是学生学习的核心，但是并不排除发现学习。

3.有意义学习的实质与条件

（1）有意义学习的实质：

有意义学习就是通过符号、文字使学习者在头脑中获得相应的认知内容的学习。

（2）有意义学习的条件

从客观条件来看，学习材料必须具有逻辑意义。

从主观条件来看：学习者必须具有有意义学习的心向；学生认知结构中必须具有适当的知识；

学习者必须使这种具有潜在意义的新材料与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用。

4.认知同化理论

有意义学习并不是新旧知识的简单组合，只有机械学习才是这样一种简单的组合。

获得新知识本身已经改变了新获得的知识，也改变了与它组合的原有的认知结构。

新旧知识相互作用的结果，导致了有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，同时还使原有认知结构发生量变和质变。同化论的核心是相互作用论。

6. 试述建构主义学习观的基本观点和教学模式。

一、基本观点：（1）学习是主动的过程。 威特罗克提出了学习的生成模式，学习是个生成过程，本质就是一个动态的、发展的过程，自始至终反映了学习过程中学习者与环境的多向交互作用。学习者是有意识的、主动的。

（2）学习中的建构是双向的。 1学习中的生成包含同化与顺应两个方面，即生成可能是 

同化学习，也可能是顺应学习。 2学习中的建构一方面是对新信息意义的建构， 同时也包含对原有经验的改造和重组。3建构主义者对后一种建构更加重视。

二、教学模式。建构主义者在其学习观的基础上，提出了几种教学模式，以突出学习的主观性、社会性和情景性。其中有代表性的是：

（1）随机通达教学

✓同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改组的，分别着眼于问题的不同侧面，以便使学习者对概念获得新的理解。 

✓教学中要充分利用变式，分别用于说明不同方面的含义。

（2）情景性教学

✓首先应该使用使学习在与现实情景相类似的情景中发生，学习的内容要选择真实的任务，不能进行简单化的处理。 

✓其次，教学过程应该与现实的问题解决过程相似，教师不是把准备好的内容教给学生，而且在课堂上展示与现实的问题解决相类似的探索过程，提供解决问题的原型并给予指导。 

✓最后，情景性教学不需要于教学过程的测验，而是采用融合式测验或教学与学习过程一致的情景化的评估。

（3）支架式教学

✓通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后再撤去支架。 

✓支架教学包括三个环节：预热、探索和探索。 

✓支架教学是将监控学习和探索的责任由以教师为主转化为以学生为主。

第四章

学习动机：直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的内部驱动力。 

成就动机：人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美程度的一种内在推动力量。最重要的成就动机理论有：

 阿特金森——成就动机期望×价值理论；韦纳——成就动机归因理论；班杜拉——自我效能感理论。

1.简述学习动机与学习的关系。 

学习动机成为直接推动学生学习行为的内部动力，具体体现在学习动机的强度与学习效率的关系上。耶尔克斯——多德森（Yerkes & Dodson）定律：容易的任务，学习效率随着动机作用的增强而提高，增加任务的难度，动机强度越大，学习效率越低。学习动机是决定学生努力程度的动力因素，在学习过程中起着重要的推动作用。

学习动机作用与学习效果的关系并不总是一致的。学习动机对学习的作用是通过许多中间因素实现的。如学生的知识基础、智力水平、学习策略、身体素质等都会直接或间接地影响学习效果。

2.简述大学生的学习动机的特点。 

学习动机的多样性；学习动机的发展性；学习动机的间接性；学习动机的社会性；学习动机的职业性；

3.简述韦纳归因理论的基本观点。 

韦纳的归因理论主要有下列三个论点：

1、人的个性差异和成败经验等影响着他的归因。

2、人对前次成就的归因将会影响到他对下一次成就行为的期望、情绪和努力程度等。

3、个人的期望、情绪和努力程度对成就行为有很大的影响。

归因理论的基本思想： “寻求理解”是人类行为的基本动力，人们对自己或他人的行为进行解释与推论，进而通过这种因果关系来认识、了解、预测和控制周围的环境和随后的行为。

韦纳的理论是在海德（F.Heider）等人理论的基础上发展起来的，他从个体的归因过程出发，探讨了个体对成功和失败结果的归因与成就行为之间的关系，对影响行为结果的原因特性、原因结构，以及原因归因和情感反应的关系、情感反应的激励作用等都提出了有创造性的见解，其理论越来越受到国内外学者的关注。

(一)原因的划分：

     把众多的原因按其特性划分为三个维度：原因源； 稳定性； 可控性维度；

  这三个维度相互搭配，可以得到八种不同成分的组合。

韦纳的三维归因模式

（二）归因与成功期望和行为

期望概念在解释动机作用的认知方面占有重要的位置，只是研究期望的前提条件和操作条件不确定。对未来成功和失败的期望主要取决于一个人对先前成败结果归因的稳定性，原因的稳定性归因会影响成败期望的继续，这就是他的“期望原理”。

（三）归因与情感反应

 每一个原因维度都与一组特定的情感反应相联系： 

✓原因源维度主要与自尊、自豪（自卑）、自我价值方面的情感有关； 

✓稳定性维度主要与成功的期望相联系，它影响一个人的自信心。

可控性维度对情绪的作用：

✓当一个人对自己的行为结果进行归因时：将失败归因于可控制的原因——羞愧

✓当对他人行为结果进行归因时：归因于可控制的原因——愤怒；归因于不可控制的原因——同情。

（四）归因训练 

✓期望变化是和稳定性维度联系在一起的，一次行为结果之后，期望变化受到知觉到的原因的稳定性影响。 

✓按照韦纳的观点，能力是内部的、稳定的、不可控的原因，因此将失败归因于它将特别有害；而将成功归因于此原因时，会增强成功的信心，并伴随着自豪感和胜任感。

4.影响大学生学习动机形成的因素有哪些？ 

1进行学习责任感教育，增强学习积极性；2培养大学生的学习兴趣；3利用原有动机的迁移，使学生产生学习需要；

5.试述教师应该如何培养和激发大学生的学习动机。 

培养：1进行学习责任感教育，增强学习积极性； 2培养大学生的学习兴趣； 3利用原有动机的迁移，使学生产生学习需要；

激发：1向学生提出具体而明确的学习目标；2创设问题情境，激发学生的求知欲；3利用学习结果的反馈作用，使学生获得学习上的成功；4注意教学内容的新颖性和教学方法的多样性；5适当地开展竞赛活动；6训练学生形成积极的归因方式；

第五章

迁移: 学习迁移,简称迁移，是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。这种影响发生在先前学习与后继学习之间，学习的迁移现象广泛存在。“温故而知新”、“举一反三”、“闻一知十”、“触类旁通”、“由此及彼”等，就是对迁移的最好概括。

形式训练说 : 迁移理论中最早的学说是形式训练说。各种官能可以像肌肉一样通过练习来增强力量。迁移是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。训练和改进“心灵”的各种官能是教学的重要目标，学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。

相同要素说 : 认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。桑代克在1901年所做的“形状知觉”实验是相同要素说的经典实验：训练学习90个平行四边形面积的判断，提高长方形面积的判断成绩；没有提高对三角形、圆形和不规则图形面基的判断。

经验泛化说 : 贾德认为，产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验概括，所以贾德的迁移理论又称“概括化理论”。贾德在1908年所做“水下击靶”的实验，是概括化理论的经典实验。

关系转化说: 格式塔心理学家提出迁移的重要之点，不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。“顿悟”关系是学习迁移的一个决定因素。关系转换说强调个体的作用，认为只有学习者发现两个事物之间的关系，才能产生迁移。苛勒在1929年所做的“小鸡（幼儿）觅食”实验是支持关系转换说的经典实验。

1.简述学习迁移的作用。 

1)学习的迁移贯穿于整个教学系统。

2)学习迁移使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界。

3)学习迁移是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。

2.简述影响学习迁移的认知结构变量。 

1)原有认知结构的可利用性。原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念。 

2)原有认知结构的可辨别性。 是否能清晰分辨原有知识与要学习的新知识之间的异同。 

3)原有认知结构的稳定性。原有认知结构越巩固，越有助于促进新的学习。

3.试述影响迁移的认知结构变量。 

1)原有认知结构的可利用性。原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念。 

2)原有认知结构的可辨别性。 是否能清晰分辨原有知识与要学习的新知识之间的异同。 

3)原有认知结构的稳定性。原有认知结构越巩固，越有助于促进新的学习。

4.试述教师应如何通过教学促进学生的学习迁移。

1)合理确立教学目标。教学目标的确立必须从所要构建的心理结构的整体出发来考虑；教学目标的表述应明确而具体，不能含糊笼统，应让学生能够确切把握其涵义，以发挥它对学习材料的沟通作用。

2)科学精选教学材料。根据学习迁移规律的要求，应把各种学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容；在选择学科的基本概念、基本原理作为教材内容的同时，还必须包括基本的事实材料；精选教学内容，必须注意用科学的新成就来代替过时的材料，不断取舍，使之符合科学发展的水平。

3)合理编排教学内容。基本标准就是要使教材结构化、一体化、网络化。

4)有效设计教学程序。首先要把各门学科中那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能、基本道德规范（上位结构）的学习放在首位，作为教材的主干。再遵循从一般到个别、从整体到部分“不断分化”的原则组织下位结构知识的教学。同时，应加强概念、原理、课题乃至章节之间的横向联系，以达到“综合贯通”的目的。

5.教授学生学会学习。学习方法这种经验不仅包含有关知识，而且还包括有关学习的技能。为了促进学习的迁移，教师必须重视对学习方法的指导，把认知策略作为一项重要的教学内容，并掌握认知策略教学的有效方法，使策略教学达到持久迁移的目的。

第六章

思维：思维是以已有知识为中介，对客观事物概括的、间接的反映。思维反映着人脑对输入的信息进行加工改造从而产出思想产品的能力。它集中反映着大脑的聪慧程度，是智力的核心因素。人的智力水平的高低表现为思维品质的差异，思维品质主要指思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等方面。

模像直观: 所谓模像直观即通过对事物的模像的直接感知而进行的一种直观方式。各种图片、图表、模型、幻灯片和教学电影电视、多媒体课件等的观察和演示，均属于模像直观。

言语直观: 言语直观指在形象化的言语作用下，通过对语言的物质形式（语音，文字）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。

变式: 变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征，就是慨念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。

1.教师应如何运用感知规律突出感知对象的特点？

运用强度律、差异律、活动律、组合律等感知规律，可以突出直观对象的特点，实现有效的观察。

  强度律：作为知识物质载体的直观对象（实物、模像或言语）必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。在直观过程中，教师应突出那些低强度但重要的要素，使它们充分地展示在学生面前；在讲授过程中，教师的言语应尽量做到抑扬顿,轻重有致。

    差异率：对象和背景的差异影响着人们的感知效果。对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。对象与背景的设置可以从两个层次分析：在物质载体层次，涉及的是如何在板书设计、教材编排、授课技巧等方面恰当地加大对象和背景的差异，突出直观对象：在知识本身层次，涉及的是新旧知识的安排，如何使已有知识在学习新知识时起到经验作用，即通过什么样的手段、途径唤起某些旧知识，使旧知识能成为学习新知识的支撑点。第一层次即通常所说的直观对象与感知背景的差异。第二层次即直观对象与知识背景的差异，在高等教育过程中，尤应注意这一层次。

    活动律：活动的对象较之静止的对象容易感知。在直观过程中，要善于使作为对象的知识较之作为背景的知识活起来。也就是说，应注意在活动中进行直观，在变化中呈现对象。要善于利用现代科学技术作为知识的物质载体，使知识以活动的形象展现在学生面前；注意在变换背景知识的条件下多次突出对象知识，从而造成一种活动的态势。

    组合律：凡是空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构戍一个整体为人们所清晰地感知。教材编排应分段分节，教师讲课应有间隔和停顿。

2.简述大学生思维发展的基本特点。

1.处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段

2.在常规思维继续发展的同时，创造思维显著发展

3.在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知

4.思维的性和批判性显著增强

5.思维存在一定的主观性和片面性

3.简述影响知识理解的因素。

（一）学习材料的性质

（二）学生的思维发展水平

（三）学生已有的知识经验

（四）学生认知结构的特征

（五）积极的心理准备状态

（六）教师的教学方法

4.试述促进知识感知的策略。

（一）灵活运用各种直观形式 

1.实物直观和模像直观相结合。2.词与形象的配合 

（二）运用感知规律，突出感知对象的特点 

运用强度律、差异律、活动律、组合律等感知规律，可以突出直观对象的特点，实现有效的观察。

（三）培养学生的观察力

（四）让学生充分参与直观过程

5.试述促进知识理解的策略。

（一）配合运用正例和反例 

（二）提供丰富的变式 

（三）科学地进行比较 

（四）启发学生进行自觉概括

第七章

一、本章基本概念

形象记忆:  是以感知过的事物的具体形象为内容的记忆。它保存事物的感性特征，具有显著的直观性。根据各感觉通道形成的形象的特点，形象记忆可分为视觉记忆、听觉记忆、触觉记忆、嗅觉记忆和味觉记忆等，多数人以视觉记忆和听觉记忆为主。形象记忆与人的形象思维密切联系，并随着形象思维的发展而发展。

情景记忆: 是对个人亲身经历的、发生在一定时空关系中的某个事件的记忆。情景记忆受一定时间和空间的，信息的储存容易受到各种因素的干扰，记忆不够稳定也不够确定

情绪记忆:是以个体体验过的某种情绪或情感为内容的记忆。

内隐记忆：指人们并非有意识记起的知识，但可以无意识的影响行为或思想的知识。

外显记忆: 是指可以回想起来和可以意识到的长时记忆的知识，我们意识到了这些记忆——我们知道我们记住了它们。有人认为，情景记忆、语义记忆属于外显记忆。

图式:是陈述性知识表征的一个整合单位。图式的类型： ①物体图式，如房子； ②故事语法图式（文本图式或故事结构图式），如看电影。图式的特征：第一，图式中含有变量。如“课堂”图式，人数、内容都是该图式的变量。上课的人数可能不一样，上课的内容也会发生一些变化，但这些变化不会影响图式的形式。第二，图式可按层次组织起来，并可嵌入其它图式当中。例如，上课的图式可被嵌入整个教学图式中。第三，图式有助于推理。例如，如果我们对“鸟”这一图式有较深刻的理解，我们便能很快推论出“麻雀也属于鸟类”。

自由回忆:在自由回忆中，教师先给学生呈现一系列的项目，然后让学生背诵这些项目，但并不要求必须按照呈现的顺序背诵。

1.简述记忆的实质。

记忆是通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。从信息加工的观点看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取

惹过程：人们感知过的事物、思考过的问题、体验过的情感或操作过的动作，都会以映象的形式保留在头脑中，在一定条件下还能恢复，这就是记忆。

2.简述大学生记忆发展的特点？

（一）逻辑记忆能力较强

（二）具备多种记忆品质

（三）掌握多种有效的记忆方法

3.识记编码的主要方式有哪些？

(1)视觉编码。视觉编码是感觉记忆的主要信息编码方式。人的记忆系统中存在着一个感觉贮存阶段，视觉器官保存图像信息的容量相当大。但是保持的时间相当短，超过250毫秒，遗忘就开始了。

 (2)听觉编码。贮存在短时记忆系统的信息主要以语音听觉编码的方式存在。人们在对视觉信息进行加工的同时，也存在听觉的编码方式。语音编码或听觉编码是短时记忆系统的主要编码方式。短时记忆的编码方式与记忆材料的性质相关。        

(3)语义编码。在记忆一系列语词概念材料时，人们总是倾向于把它们按语义的关系组成一定的系统，并归类进行记忆，而不是按它呈现的顺序去记忆。在学习中，人们将材料按意义进行归类，并形成一定的系统，有助于识记。对于人类长时记忆系统中的有意义的学习材料，人们主要以语义编码的形式进行加工。

4.影响知识识记与编码的主要因素有哪些？

1.识记的目的性与主动性

2.材料的数量与性质

3.对材料意义的理解程度

4.组块化

5.多种分析器协调活动

5.试述记忆中避免提取失败的对策。

（1）及时复习；

（2）运用不同的复习方法：①分散复习与集中复习；②整体复习与部分复习；③单纯重复阅读与反复阅读结合尝试背诵

（3）加强复习（过度学习）

促进保持和防止遗忘，必须注意从学习时机、学习方法、学习程度等方面来综合考虑。

第八章

陈述性知识: 陈述性知识也叫描述性知识，个人具备有意识的提取线索，是可以直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区分和辨别事物。这类知识一般通过记忆获得，也称为记忆性知识。陈述性知识的学习目的主要在于获得语义，即所谓的语义知识。陈述性知识的学习需要借助言语进行，其学习结果可用言语描述，加涅把它叫作言语信息。这类知识具有静态的性质，目前学校教学传授的主要是这类知识。

程序性知识 : 也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。程序性知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，也称步骤性知识或过程性知识。程序性知识与实践操作密切联系，具有动态的性质。加涅认为，程序性知识本质上是由概念和规则构成的。根据使用概念和规则办事的指向性不同，程序性知识又可分为两类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，可称之为心智技能，主要用来加工外存的信息。另一类为运用概念和规则对内的程序性知识，可称为认知策略，主要用来调节和控制自己的加工活动。

认知策略:是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的程序性知识。它体现着学习者处理内部世界的能力。体现着个体自我控制与调节的能力。

元认知策略:  是个体调节和控制认知行为的方法与规则，它是个体在学习中随经验的增长而逐步发展起来的。

学习策略: 把学习策略看作：（1）学习的规则系统；（2）学习过程或步骤；（3）学习活动。综合起来：学习策略是学习者为了提高学习效果，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。

资源管理策略:  资源管理策略的实质是指从事认知活动的主体努力监控和调节认知情境，从而使认知活动任务顺利完成的一种策略。

心智技能:通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式

1.简述心智技能的特点。

1.心智技能不同于程序性知识

2.心智技能不同于操作技能：心智技能具有观念性、内潜性、简缩性

3.心智技能不同于行为习惯

2.简述资源管理策略的主要内容。

1求助策略：调节社会环境以促进学习的一种方法，是学生进行反思性学习和元认知活动的一种外显表现。                          

2时间管理策略： 没有时间意识，需要教师不断地提醒才能形成最初的时间管理技能。              

3情感策略:学生为了更好地完成认知任务而对自己的情绪状态的一种有意识的觉知。          4环境资源策略：学生意识到，此时心理烦躁不适合做一些精细的操作活动，而更适合做一些大肌肉的运动。

5意志策略：学生极易分心，注意力很不稳定。

3.试述如何培养学生的学习策略。

（一）自我调节学习

1.帮助学生学会正确评价自己

2.注重学生的情感教育

（1）情绪的表达和控制；

（2）道德情感的培养，如积极心态、责任心；

（3）学会解决问题。

（二）教师的教学

1.向学生传授学习策略知识

2.促进认知策略的积累

策略传授与亲身体验相结合：认知冲突法、行为引导法

3.训练对学习策略使用过程的监控

叙述依据法、启发提问法、自我提醒法

4.试述如何培养学生心智技能。

（一）激发学习的积极性与主动性

学习的积极性、生动性取决于主体对学习任务的自觉需要。对学习任务缺乏自觉的学习需要，就不可能有高度的学习积极性，自觉学习需要的产生往往与对学习任务必要性的认识和体验分不开。在培养工作中，应采取适当措施，激发主体的学习动机，调动其学习的积极性。

（二）注意原型的完备性、性与概括性

1.完备性是指对活动结构要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。2．性是指应从学生已有经验出发，让学生确定或理解活动的结构及其操作方式。3．概括性是指要不断变更操作对缘，提高活动原型的概括程度，使之具有广泛的适用性，扩大其迁移价值。定向映象的完备性、性与概括性不同，则活动的定向基础就有差异，就会影响到心智技能最终形成。

（三）发挥言语在心智技能形成中的作用

言语在不同阶段的作用不同。I．在原型定向与原型操作阶段，言语的作用存于标志动作，并对活动的进行起组织作用。这时的堵养重点在于使学生了解动作本身，利用言语来标志动作，并巩固对动作的认知。教师要在学生熟悉动作的基础上再提出言语要求，以言语来标志所学动作，并组织动作的进行。在用言语来标志动作时，用词要恰当，要注意选择表现力强而学生又能接受的词来描述动作。

  2．在原型内化阶段

言语的作用是巩固形成中的动作表象，使动作表象得以进一步概括，向概念性动作映象转化。这时言语已转变成为动作的体现者，成为加工动作对象的工具。这时教师的培养重点应放在考察言语的动作效应上。这一阶段不仅要注意主体的言语动作是否正确，而且要检查动作的结果是否使观念性射象发生了应有的变化。随着心智技能形成的进展程度，要不断改变言

语形式，如由出声到不出声，由展开到简缩，由外部言语转向内部言语。

除上述二点基本要求外，教师在集体教学中还应注意学生的个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，并针对学生存在的具体问题采取有针对性的辅助措施，以求最大限度地发展学生的心智技能。

第九章

问题: 按照现代心理学的理解，问题是指给定的信息和目标状态之间有某种障碍需要加以克服的情境。从结构上看，问题含有三个基本成分：① 给定：一组已知的关于问题条件与问题情境的描述，即，问题的起始状态；②目标；关于问题结论的描述，即问题所要求的答案，也就是问题的目标状态；③障碍：从问题的起始状态到问题的目标状态之间的中介状态与各个步骤。

问题解决: 问题解决是由一定问题情景引起的，需要运用一系列认知操作来解决某种疑难的过程。问题解决有四个基本特征：1．问题情境性。2．目的指向性。3．操作序列性。4．认知操作性。

定势: 是人的心理活动的一种心理倾向，是在先前的活动中形成的、影响当前问题解决的一种心理准备状态，它使人倾向于以一种特定的方式来进行认知反应。定势的影响，既有积极的也有消极的，在问题情境不变的条件下，定势能使人应用己掌握的方法迅速地解决问题；在问题情境发生变化的情况下，定势会妨碍人采用新的解决方法。

功能固着: 是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。当一个人熟悉了一种物体的某种功能时，就很难看出该物体的其他功能。最初看到的功能越重要，就越难

创造性: 心理学家们基本上将创造性界定为“一种产生即新颖又适用的产品的能力”。也就是说，心理学家在讨论创造性时大多数多会考虑两条标准：新颖性与适用性。

创造性思维: 创造性思维是多种思维的综合表现，包括： 1.直觉思维与分析思维相结合

2.发散思维与聚合思维相结合。3.抽象思维与形象思维相结合。4.再造想象基础上的创造想象。5.灵感状态

1.简述问题解决的影响因素

（一）影响问题解决的知识与技能因素

这方面的研究集中体现在专家与新手差异的研究上，二者的差异为：1.专家具有较大的、有意义的知觉模式；2.专家记忆容量增大；3.专家用于表征问题的时间比解决问题用的时间多；4.专家能够根据问题的内在结构表征问题；5.专家更频繁而有效地进行自我监控。

（二）定势与功能固着

（三）问题情境。

除了上述因素外，个体的动机强度、智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特征，不仅直接影响解决问题的动力，也制约着问题解决的方向和效果。

2.简述创造性与智力关系

创造力的表现形式是一个复杂的系统，与或多或少地与其他心理过程存在着某种程度的联系。其中，智力是发明创造的基本保证。1.只有具备相当高智力水平的人，才能从事创造活动， 即一定的智力阈值（有人认为智商为120）是从事创造活动的保证。例如缺乏起码的观察力，便不会在所观察的事物与现象中敏锐地发现问题。2.同样，缺乏起码的记忆力和理解力，那么获得一个新成果，特别是比较与评价它的价值时也就很容易失去客观标准。

3.简述创造性与人格关系

同时，我们也不可否认，但凡创造者都具有一些独特的个性特征。创造性高的个体具有自信、自重与胸襟开阔等人格特征。高创造性的个体有敏锐的感知能力，有良好的协同能力，有捕捉机会的能力；喜好判断，善于吸取经验教训，兴趣广泛，对理论观念与符号转换的兴趣大于对实际而具体的事物的兴趣；有雄心，有决心，敢于前进，能有效地进行自我激励；常常不落俗套，倔强，好表现，很少考虑自己在他人心目中的印象；具有强烈的好奇心和自信心，敢于冒险、猎奇，不怕失败和犯规；有较强的幽默感，善于自娱自乐，对所从事的任务有坚持性，能很好地处理那些无头绪的问题；对待生活有丰富的幻想，喜欢用新奇的方法探究问题。

4.简述大学生创造性发展的特点

1.人生最佳创造年龄期

2.个体知识结构完善

3.智力发展的独特性

4.大学生创造个性品质发展与与创造实践相结合

5.试述如何提高大学生解决问题的能力

（一）问题解决能力训练的基本步骤

1.识别问题与条件

2.界定目标，表征问题

3.探索可能的问题解决方案

4.预测结果并实施方案

5.提供解决问题的机会并给予反馈

（二）问题解决策略的训练。算法式与启发式

6.试述如何培养大学生创造性思维能力

1. 创设有利于创造性发挥的环境

保障学生心理安全与心理自由：教师善于提出问题，启发思考；鼓励质疑，自由讨论；指导发现、分析、解决问题的方法。鼓励创造性思维的5原则：①尊重学生与众不同的疑问；②尊重学生与众不同的观念；③ 向学生证明他们的观念是有价值的；④给以不计其数的学习机会；⑤ 使评价与前因后果联系起来。

2.头脑风暴法（brain-storming）

3.戈登技术（Gordon Method） 

它是由美国人威兼·戈登创始的，是一种由会议主持人指导进行集体讲座的技术创新技法。其特点是不让与会者直接讨论问题本身，而只让讨论问题的某一局部或某一侧面；或者讨论与问题相似的某一问题；或者用“抽象的阶梯”把问题抽象化向与会者提出。主持人对提出的构想加以分析研究，一步步地将与会者引导到问题本身上来。戈登技术有两个基本观点：一是“变陌生为熟悉”，即运用熟悉的方法处理陌生的问题；二是“变熟悉为陌生”，即运用陌生的方法处理熟悉的问题。该法能避免思维定势，使大家跳出框框去思考，充分发挥群体智慧，以达到方案创新的目的。

第十章

态度:  态度是通过学习而形成的影响个体行为选择的内部状态。其特征：态度是一种“内部状态”；与能力不同；通过经验组织或学习而形成。

品德:  品德是指个人按社会规定的道德准则行动时所表现出来的稳定特点或倾向。品德是一种个体现象，品德由个人的道德行为来体现，这种行为不是偶尔的或一时的，而是在稳定的道德观念支配下一贯地出现。

道德认识:  也叫道德观念，指对道德行为规范及其执行意义的认识。道德认识的结果是获得有关的道德概念、原理和原则（道德知识），形成道德信念，发展道德价值观念。道德认识是个体品德的核心部分，是通过学习把外在的道德行为规范、道德价值体系不断内化的过程。

    在道德观念的学习过程中，人们首先是获得许多具体的道德知识。要发挥道德知识对行为的调节作用，必须将道德知识上升为道德信念。当个体坚信某种道德知识的正确性，无论自己执行或者看到别人执行它，都能产生情绪体验时，就意味着这种道德知识已转化为道德信念。对个体道德行为具有相对稳定的调节支配作用的是道德价值观念。道德价值观念是对各种涉及他人利益的行为的价值的概括化，任何人都是按照自己的道德价值观念来判断自己或他人行为的是非、善恶和好坏的。道德价值观念是道德价值的内容。道德价值内容直接受不同文化背景的影响。人们的道德价值主要包括集体、真诚、尊老、律己、报答、责任、利他、平等这八个的内容。

道德情感:  指伴随着道德认识而产生的一种内心体验。它渗透在人的道德观念和道德行为中，既表现为人们根据道德观念评价他人或自己行为时产生的内心体验，也表现为人们在道德观念的支配下采取行动的过程中所产生的内心体验。道德情感是一个从外控向内控转化的过程，一旦获得了某种内在的情感。就能产生道德动机的作用。道德情感的内容主要包括爱主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊和羞耻感。对青年大学生而言，义务感、责任感和羞耻感尤为重要。

道德情感的形式主要包括直觉的道德情感、想像的道德情感和伦理的道德情感。直觉的道德情感是由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。想像的道德情感是通过对某种道德形象的想像而发生的情感体验。伦理的道德情感是以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验。

道德意志:  是一个人自觉地调节行为，克服困难，以实现一定道德目的的心理过程。道德意志实际上是道德认识的能动作用，是人利用自己的意识，通过理智的权衡作用去解决道德生活中的内心矛盾，是支配行为的力量。

道德行为:指个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为，是完成道德任务达到道德目的的手段。道德行为是道德观念和道德情感的

外在表现，是衡量品德的重要标志。

1.态度的结构成分有哪些？

1.态度的认知成分。态度的认知成分指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。有些态度可能基于正确的观念和信念，往往是积极的；有些态度则可能基于错误的观念和信念，因而也常常是消极的。对于某些对象，不同个体的态度中所含认识成分是不同的，有些人的态度主要基于理智方面的慎重考虑，而某些人的态度可能主要由于情感冲动。

2.态度的情感成分。态度的情感成分指伴随态度的认知成分产生的情绪或情感，被认为是态度的核心成分。在人的态度发生变化时，情感也会发生相应的改变。不同态度的情感成分不尽相同，有的态度理智成分较多，有的态度却是非理智的，情绪化的。

3.态度的行为成分。指行为的准备或行动的预备倾向。一般来说，态度的认知成分、情感成分和行为成分是一致的，但是态度的行为成分与认知成分也存在分离的情况，表现在人们口头所表示的态度常常不能付诸行动，即知行脱节。

2．简述品德的四因素结构学说。

四因素说在三因素说的基础上增加了道德意志，即知、情、意、行。从形式上看，多了一个因素，但并无本质区别，因为道德意志与行为是密切联系的，坚定的道德意志，则产生稳定的道德行为，如果道德意志不坚定，则道德行为摇摆不定。目前这种观点比较流行。

3．简述道德发展的阶段理论及其对品德教育的启示。

（一）皮亚杰品德发展阶段理论：从他律到自律

1.自我中心阶段(2～5岁)——无律期

皮亚杰认为5岁以前是“无律期”，顾不得人我关系，而是以“自我中心”来考虑问题。

2.权威阶段(6～8岁)——他律期

服从外部规则，接受权威指定的规范，把人们规定的准则看作是固定不变的，而且只根据行为后果来判断对错。

3.可逆性阶段(8～10岁)——自律期

儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。道德发展到这个时期，不再无条件地服从权威。当然这个时期判断还是不成熟的。

4.公正阶段(11～12岁)

公正观念是从可逆的道德认识脱胎而来的。他们开始倾向于主持公正、平等。公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据各个人的具体情况进行。

（二）柯尔伯格的研究：他提出了三个水平六阶段的道德发展阶段论。

水平一：前习俗水平。惩罚和服从取向阶段；朴素的利己主义取向阶段。水平二：习俗水平。“好孩子”取向阶段；权威和社会秩序取向阶段。水平三：后习俗水平。社会契约取向阶段；良心或原则取向阶段。

（三）道德发展理论对态度和品德教育的启示：（发展思维能力、提高道德认识、循序渐进提高）

道德认识水平的提高与思维水平的提高平行。要提高学生的道德认识水平，必须大力发展学生的思维能力。思维水平的提高是通过主体与环境相互作用，认识结构不断同化与之相适应的信息并不断进行改组而实现的。道德判断能力的提高，必须依据思维发展的规律来进行。

    道德判断水平的高低对道德行为的选择有重要制约作用，要提高学生的道德品质，必须加强道德认识的教育。

    道德认识的发展是循序渐进的，对青年学生传递社会道德规范时，不能脱离青年学生的接受能力。

4．试述态度与品德形成的一般过程与条件。

（一）遵从：遵从包括从众与服从。遵从态度和行为具有盲目性、被动性、工具性和情境性等特点。

（二）认同：认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人接近。具有自觉性、主动向和稳定性等特点

（三）内化。内化指在思想观点上与他人的思想观点一致。将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

5．简述态度与品德改变的一般过程。

态度和品德改变指个体在同环境相互作用中已形成的特定道德品质或态度的变化：包括方向的改变和程度的改变。方向变化可以由好变坏，也可以由坏变好，程度变化可以从轻微改变到彻底改变。道德品质不良的转化，要经历一个由量变到质变的过程，这个转化过程须经历醒悟、转变以及巩固和稳定三个阶段。

（一）醒悟阶段。在醒悟阶段，道德品质不良学生的道德观念开始战胜非道德观念的阶

段，它是道德品质转化的基础和前提。引起醒悟的方法：①消除疑惧。②引发其他需要。

（二）转变阶段。在转变阶段，道德品质不良的个体常有反复的现象。教育者应弄清行为反复的原因，尽量防止出现较大的反复。

（三）巩固与稳定阶段。道德品质不良的个体经过长时期的转变之后，如果不再出现反复，或很少出现反复，就逐步进入巩固与稳定阶段。这时要注意：①避免歧视和翻旧账；②促进形成完整的自我概念

6．试述如何运用道德价值辨析论对大学生进行道德教育。

价值辨析理论以人本主义为哲学基础，认为人的价值观是人所固有的潜能，由于它不能一开始就被人清醒地意识到而难以指导人的行动。为了让这些潜在的价值观念能发挥作用，就必须在环境影响或成人帮助下对它们进行一步步的辨析。辨析的基本形式是使个体在他们的直接生活中思考一些价值选择途径，同时使他们对学校生活和周围人产生积极的态度。它的根本点就是帮助个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，辨析和实现他们的价值观念；开展交流，鼓励学生辨认自己的价值观念及这些价值观念与其他价值观念的关系，揭示并解决自己的价值冲突，以及根据自己价值选择来行事。

价值观辨析在理论上强调学生在道德教育中的主体地位，认为个体的价值观念是在自身的理性思维和情绪体验中，在不断的辨析过程中逐步清晰、稳固的，从而真正起到指导行为的作用。他们主张教师在道德教育中的作用是帮助学生辨认自己的价值观念以及这些价值观念与其他价值观念的关系，整理他们的价值观念体系，教师只是一位指导者而不是一个灌输者或监督者。

    在具体方法上，该理论强调，教师应采用诱导性的教育方式，而不是死板的说教和强硬的灌输。所提出的教育策略和技术，应该不仅有利于教师自己掌握，而且便于学生实施。价值观辨析理论注重价值观辨析的过程，希望通过围绕道德内容进行的辨析过程对行为产生影响。辨析的任务就是帮助个体弄清这些价值观念是什么，并了解别人具有怎样的价值观念。这种对价值观念不辨好坏，一概予以承认的态度是不可取的。对学生进行道德教育既要进行价值观辨析，还应帮助学生去评价各种价值观念本身的价值，让他们自觉地选择符合社会道德原则的价值观念。下载本文