由一堂课引起的思考

情景一：

（引出问题）

……

师：大家针对这个问题讨论一下（于是围坐在一起的学生继续端正地坐着开始“讨论”起来，整个过程没有激烈的争辩）

思考：与其说是讨论还不如说是每组中几个学生在发表自己的见解，而一大部分人在听，新课程标准提倡“合作、小组讨论、探索学习”等学习方式，可我们在具体学习过程中，却只学到了它的外在形式而缺少了内在的精神表现，我想“新课程标准”的真正意义不只是要求学生在座位安排上换个方式，而在于希望那些围坐在一起的学生都能发表自己的见解，能舒展个性、展现自我、以一个积极主动的学习者出现，同时又能在互帮、互助、互启中得到知识的领悟、个性的张扬、能力的发展、合作意识的孕育，最终找到各自的价值。

情景二：

师：现在请几位代表讲讲看法

生1：我是这样……

生2：我认为……

思考：学生的回答是：“我是这样……”“我认为……”而不是“我们怎样……”虽是一字之差，却从中体现出我们的学生在老师安排的合作学习中仍以自我为中心，没能在教师新理念的熏陶下，改变以往的学习方式，仍以自各为容器等除自己以外的人为自己灌输，还没有学会在与同龄人的合作中互相学习、互相促进、互相启发中进行探索式地主动学习，这是我们所期待的“合作学习”吗？可见，新课程虽改变了教师的教学行为，却还是没有影响到我们的学生。

我的教育随笔⑵

让学生做主会更好，

近来我们一直在学习小数加减法，由于种种原因，计算错误率很高，特别是回家作业更是不堪入目，为了查明原因，我首先从作业入手，通过几次的观察发现学生在作业时往往丢三落四，就简单的以为是学生在列竖式计算时，相同数位没有对齐，因而在课上时时提醒要对齐数位，可多天下来，效果不是很理想，我苦思冥想还是一无所获，正在我苦恼时一位来批订正的学生惊奇地发现别人本子上错误原因，这一下提醒了我，于是我决定让他们自己给自己纠错，这样也有利于发挥学生间的互补作用，体现学生的主体观念，于是利用课上的时间，我一边讲述课作与回作的错误差异状况，并拿出我平时的订正记录，进行多个个体的课作与回作的比较，虽没有点名，可部分学生已意识到自己的失误，显得有点害羞，于是我话锋一转问：“不知道，下面哪位聪明的、爱动脑的学生替老师找找原因，是什么原因造成同一个人，却有两种不同的作业本？”随之，那些爱表现的学生纷纷议论起来，有的迫不及待地喊了起来，于是我分别让他们为我出谋划策，他们讲的是头头是道，照以前接着就是教师严肃地列出几条规定，要……，要……，这样无疑会让学生产生是老师规定我们要这样做，会有种被的感觉，心理会不情愿，甚至会有抵触情绪，为防止类似情况的再次出现，我又顺势利导，那怎样才能避免这种现象的出现呢？让我班的作业各个都很棒，这时每个学生都相当的兴奋，都极力替我出主意，似乎没有“纠正我自己不良习性”的感觉，始终处于一种提别人着想，让我班更棒的状态中，由于受集体荣誉的促使，使得每个人都很努力，说来也怪，从那以后，作业本的订正少了许多，还有几位回作本也整洁了、字迹也端正了许多。

我的教育随笔⑶

对差生的“宠爱”有加：

我们这代人都有一个共识，一家有两个小孩，老大是老实人老二则是调皮鬼，那时由于老大过早的承担家务而显得思想负担沉重，以至做事循规蹈矩，而老二由于年龄小可以脱离家务缠身，又可以得到父母更多的疼爱，也就变得“目中无人”，做事更易出乎常人所料，“出轨”行为时有发生，却反而容易得到长辈的“谅解”。

    这正如一个班中几位所谓的优等生，他们往往能受到更多任课教师的关注、庇护而变得更容易突兀个性，展现自我，有的甚至发展到自高自傲的地步，他们即使行为过分也不会受到太多的指责，恰恰是那些一直被认为是 没救的差生们受到的是冷遇、白眼、动不动就是指责，在这种受压抑的氛围中，他们有着不同的反应方式来对付，或从此做事更小心翼翼、个性更加压抑、变得沉默寡言，显得更懦弱，有的则采用报复的行为方式，来对付现实对他们的不公，于是这批差生又在“评价者”眼中多抹了一层黑，再也无法逃脱“另眼相待”的境遇，于是差生就真的更差，作为引导者的我们又该如何扭转这种两极分化的局面呢？或许从下面的例子中你会有一丝启示：

     今年我接的班中也有几位所谓的“差生”，我本出于教师的职责，利用课中间隙时间对他进行个别指导，课间随便聊聊，本也很自然，可今天有几位女生紧张地告诉我****同学竟学我的样在鼻梁上揪了许多红疙瘩，我不明白为何要学我的样，我是因为头疼才用这种方式来减轻症状而已，可她们在拉拉扯扯中其中一位女生说：“因为他喜欢你，所以他处处学你的样”。多天真，我想，我并没有对他付出过多少，我只是尽一位教师应尽的职责罢了，也不至于……，或许是我想错了，或许这是他用特别的方式告诉我们，他们其实更需要关注，他们对于教师的关爱更加的渴望。

我的教育随笔⑷

这是谁的罪过：  

《新课程》明确提出要倡导“自主探索”式学习，还使用了“了解、经历、体验、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词，目的是让学生经历“数学化”与“再创造”的过程，这种探索、创造的体验也包括对已有观念的反思与斟酌，也可以认为是对过去一种教学内容的“背叛”，而这种“背叛”在新课程理念的指导下，是我们课堂迫切需求的良好氛围，需要每位学生都有对现实的怀疑、背叛精神，可是事实上又有多少学生敢在课堂上理直气壮地站起来否定教师或课本的不是呢？再进一步说我们自己又有多少胆量敢于否定……的不是，甚至大家心理默认为是不太合理的，似乎也很少有人会直言，或许明知还视之不理，这就是我们的悲哀，我们作为学生的引导者不敢直言，有怎能让我们的学生敢对由专家共同编辑的课本、权威的教师说一声不呢！这样又怎能让我们的《新课程》理念真正渗透到“平常百姓家”呢？

我的教育随笔⑸

小学基础教育中不可忽视的“质问”的培养

随着近来教育理念的不断更新，越来越强调学生学习的自主性，伴随而来的则是听见更多的教师在埋怨：现在的学生怎么越来越不敢提问、不想提问、甚至无题可问，我想让他们活他们也来呀！整个课堂除了教师的问答，学生的机械的回答，根本听不到学生精彩的提问，年级越是高，这种现象也就显的越突出。（当然这也含有孩子长大后，注重别人对自己的看法，譬如如果一旦问出的问题遭到老师与同伴的嘲笑和批评，那以后怎么办的顾虑等。）

   回头再看看刚走出家门的儿童，他们对什么都感兴趣，不停的问这问那，小脑瓜子几乎一刻不停的在思考，“为什么有白天，有晚上？”“为什么月亮晚上才出来？”再看看长大后的他们，我们难道就不想问问，这又是何原由导致他们失去这种天性呢？

  也许我们看了下面的几个片段就会或多或少得到点启发：

  1、一小孩问父母问题，可却被父母以我在忙呢，走一边去而离去。

  2、一学生因在课上问了老师一个司空见怪的问题，遭到全班同学的嘲笑。

    是呀,在以经济效益为第一的现在，每人都活的很累、很忙，于是教育的担子就有教师这类人来独担，可小孩从会走开始长到入学的这段时间，又有谁在不断的满足他们的好奇心呢？保持这份“质疑”的天性？

    再看即使能熬到了学校，总算有教师可以帮他们质疑了，却有无辜遭受同伴的白眼。在“活在别人的评价中”的观念的影响下，他们已经失去了自我，时时关心别人对我怎样看，怎样评价，怎还会有自己的独特的观点呢？在重重顾虑下，谁还能有这份“质疑”的心呢？下载本文