问题导向学习始于1950年代美国的Case Western大学及1960年代加拿大的McMaster大学 (Barrows & Tamblyn, 1980)，立基于发现学习 (discovery learning) 与个案研究 (case-study) 之根基上，为学习者开创了更适切的学习目标，并在1970到1980年间渐渐推广到其它国家 (例如澳洲、新加坡、瑞典、荷兰、、英国等) (Sadlo et al., 1994; Frost, 1996)。且其应用的范围很广，举凡商业、法律、教育、土木工程、伦理课程等，几乎无所不包 (Camp, 1999; Maxwell et al., 1999; Murray & Savin-Baden, 2000; Nowak & Plucker, 1999; Smits, Verbeek & de Buisonje, 2002)。
当然，在这么多实施问题导向学习课程中也有不成功的例子。其不成功之因，Camp (1999) 认为主要是当问题导向学习变成了以教学者来控制教学，成为教学者中心 (teacher-centered) 的学习时，便已变质，而Bridges (1992) 将此种变质的学习称为「问题刺激学习」 (problem-stimulated)，即是由教学者来掌控学习之内容，但是仍以问题导向学习中的小组学习模式来进行。且，Camp (1999) 强调课程架构仍以演讲式教学与传统评量方式为主的教学环境，皆不适宜以问题导向学习之学习模式来进行学习。因为问题导向学习是以明确、系统性之步骤，循序渐进地引领学习者进行学习 (廖志飞，民90； Cooke & Alavi, 1995; Edens, 2000; Parikh, 2000; Tao & Gunstone, 1997) ，重视小组学习 (Antonietti, 2001; Bridges, 1992; Forrester & Chau, 1999; Glasgow, 1997; Marsh, 1999; Maxwell et al., 1999; Tam, 2001) 及多元评量 (Maskell, 1997; Wiers et al., 2000)，因而可以培养高层次之归纳技巧与问题解决技能 (Hmelo, Gotterer & Bransford, 1997; Marsh, 1999; Neufeld, Christel, Woodward & MacLeod, 19; Walton & Matthew, 19; Yeung, Au-Yeung, Chiu, Mok & Lai, 1999)，及学习者之深度学习 (Coles, 1985; Lau & Talbot, 1999; Newble & Clarke, 1986)。
因此，相较于传统教师中心、学科中心、竞争学习、演讲式的教学型态 (Sadlo et al., 1994)，以学习者中心 (student-centered)、问题导向 (problem-based)、小团体学习 (small-group learning) 为形式之问题导向学习，为教学者及学习者开拓了另一番新视野。
一、问题导向学习之定义
问题导向学习之定义，许多学者皆有自己的定义方式，整理如表2.2.1 (页50) 所示，综而言之，问题导向学习为一种课程设计与教学模式，透过良好的课程设计，并以学习者为主体，利用真实的问题引发学习者学习，并于小组学习之互动过程中，进行知识之交融与建构。而其目的则在以生活议题之情境脉络中，提高学习者自我之学习动机，并促使学习者将信息整合成有效率、可行、统整的知识，且综合Barrows (1986) 及Rankin (1992) 的看法，问题导向学习之目标包括帮助学习者组织研究与知识搜寻策略、发展临床推理技巧、加强动机、有效地人际互动技巧、加强对终生学习之承诺以及加强自我评鉴之技巧。
表2.2.1问题导向学习定义表
| 学者 | 年代 | 定义 |
| Barrows & Tamblyn | 1980 | 问题导向学习是针对问题了解与解决过程中所进行的学习。其认为问题导向学习是一能让学习者主控学习的较大部分，且鼓励他们突破传统学科之界线，并透过一特殊的问题进而整合相关知识的方法 |
| Walton & Mathews | 19 | 问题导向学习之原则是将学习者放置在特定之情境中，给他们一个学习任务与挑战，并提供其资源 |
| Creedy, Horsfall & Hand | 1992 | 问题导向学习是一种教学方法 |
| Rankin | 1992 | 问题导向学习是一种高结构、以学生为中心之教学方法 (methodology)，且如 Whitehead 所言之「自由引导式教育方法」，但并非自由形式之发现学习，而是具严谨性、实践性之教与学的过程 |
| Newman | 1993 | 此名词有着类似爱莉丝梦游仙境 (Alice-in-Wonderland) 的特质，其最纯粹的形式为一个问题呈现于一个小组之学习者前，而后小组决定与学习为了解决这个问题所需之知识与解决步骤 |
| Duch | 1996 | 一种以问题为根基的教学方式，它利用真实之问题培养学习者的思考与问题解决能力，并获得课程内之重要概念 |
| King et al. | 1997 | 是一种催化批判与创造思考技巧的教学策略，也是一种催化后设认知之教学策略 |
| Albion & Gibson | 1998 | 问题导向学习为一种教学设计 |
| Camp | 1999 | 问题导向学习是一种影响学习者「全人」的教学模式，是属于派典上之转变 (paradigm shift)，亦是教育方法与哲学的组合。整个学习方式是以学习者为主体，而学习焦点集中于所欲探讨的问题之上 |
| Tam | 2001 | 问题导向学习为一种教学形态，其特征是透过真实生活形成的问题，在班级内进行小组教学及促进学习者之自我导向学习，在此一学习过程中，教学者居于催化、引导之角色 |
二、问题导向学习之内涵
根据Nash之看法，问题导向学习根植于五个重要之假设，其假设如下：1.学习发生在与有用信息相关之情境里，2.学习发生于学习者主动参与学习之过程时，3.成年的学习者是自我导向、有经验、能受问题吸引及富有动机的，4.要成为有效率的问题解决者，学习者必须重复地练习以真实的问题进行问题解决，5.要成为终生的学习者，学习者必须将学习之价值内化并进行自我导向学习 (引自King et al., 1997)。
而Walton和Matthews (19) 亦认为问题导向学习之主要特征为1.以问题为中心之课程组织，2.整合课程，3.强调认知技巧与知识并重的课程，3.促进问题导向学习之活动 (包括小组引导教学、学习者中心教学、主动学习、研究等)，4.问题导向学习之成果，例如加强基础知识、发展继续学习的技巧与动机、发展自我评量之能力。因此，由文献中归纳出问题导向学习主要特征为以问题为学习之起点、偏重小组学习、学习过程以对话为主轴、着重学习者主动性及教学者角色为催化者等 (Antonietti, 2001; Bridges, 1992; Forrester & Chau, 1999; Glasgow, 1997; Tam, 2001)，以下分别详细说明之：
(一)以问题为学习之起点
问题导向学习以问题为学习之起点，整个学习历程紧扣着问题而生，其与传统教学法分垒之特征，即在于利用解决现实生活问题的方式介绍重要概念。而且Tam (2001) 认为问题导向学习与同样是问题中心之教学法 (如个案教学法，Case Method) 不同的是，在问题导向学习中，问题呈现之时机须先于学习者所应学之基本概念，用以引起学习者之兴趣，帮助学习者以问题为焦点，搜寻所须了解之知识与信息，进而解决问题。亦即，相对于传统讲授式课程中学习者被动地接受知识灌输之学习方式，问题导向学习是以问题来刺激学习者之思考，提供学习者主动参与议题讨论之机会，并透过教学者之回馈与协助，以学习新知。
(二)偏重小组学习
问题导向学习偏重小组学习 (Maxwell et al., 1999)，团体内的成员必须彼此分享知识与分担责任。Marsh (1999) 认为在问题导向学习的学习过程中，学习者以小组之形式，一起合作以进行真实问题之解决活动，透过此一历程，学习者可获取新知，并习得问题解决技巧、团队领导及沟通能力等。
(三)学习过程以对话为主轴
问题导向学习须透过小组对话方式以进行学习，因彼此的对话交流，进而产生学习者内在认知结构之改变。若在人力许可之范围内，最好每一小组都能有一位问题导向学习助教负责引导，研究 (Solomon, 2001) 建议问题导向学习助教亦可由较年长、有经验的学习者胜任，因为同侪小组引导者可以较相近的语言对同侪解释、澄清相关概念，且角色理论 (role theory) 亦支持以相近角色彼此进行教学，可增进学习者之学习动机。
且在小组讨论的过程中，学习者可依自我表达之方式，整理问题 (problem)、案例 (case)，并且循问题情节，搜集相关知识以进行概念之分析，小组成员彼此脑力激荡，互相分享学习信息，藉由不断地讨论与相互对话进行深度学习。
(四)着重学习者主动性
问题导向学习强调学习者应该为自我之学习负责任，同时必须改变被动之学习态度，认真思考自己的学习议题与方向、确认自己之认知差距、决定自己之学习需求，并在搜集信息的过程中与他人进行合作、分享。在此一主动学习之过程中，自我导向学习 (self-directed learning) 便应运而生，因此在问题导向学习中学习者必须 1.确认问题，建立假设，2.评估与问题相关的知识，确认学习议题，3.发展学习目标，规划所需要了解资源之时间进度表，4.依其目标拟订计划，5.自我导向学习，6.在团队中分享信息与想法，7.运用所获得知识，并执行其计划，8.自我评鉴及省思 (Rankin, 1992; Antonietti, 2001; Duch, 1995; Tam, 2001)。简言之，自我导向学习可包括三大阶段，首先，必须确认学习目标；其次，寻找学习议题；最后，则是进行自我评鉴。
同时，Shanley和Kelly (2001) 认为在此自我导向学习中，学习者1.必须了解个人之学习需要，2.有弥补自我知识不足之处之意愿，3.自我信赖，4.有能力将学习需要转化明确之学习目标，5.有能力确认、评鉴并有效的运用资源，6.有能力评估自我练习与学习目标之差距与不足处。
(五)教学者角色为催化者
教学者是问题导向学习成功与否的重要关键人物。在问题导向学习之学习过程中，教学者必须创造能引起学习者学习动机之教学环境 (Schroeder & Zarinnia, 2001)，一旦教学者确认环境设计完成后，教学者便要转化其角色为催化者、教练 (coach)、引导者 (tutor)、资源的提供者 (resource provider)、共同学习者 (co-learner)、与学习者一起探索意义的冒险家 (王千幸，民88； 林继昌，民88； Burch, 1995; Frost, 1996; Glasgow, 1997; Heliker, 1994; Tam, 2001)，而Barrows (1985) 认为所谓催化者应该是1.非直接指导性的，2.引导团体过程，3.帮助学习者之学习步上轨道，4.允许学习者掌控学习的过程，5.帮助学习者确认学习需求，6.确认与接受学习者之能力与问题，7.评量学习者之学习。亦即，在问题导向学习中，教学者居于辅助学习的地位，与传统教学中教学者之权威角色大相径庭，而且在问题导向学习中的教学者应做到下列四项 (王千幸，民88； 林继昌，民88； Glasgow, 1997)：
1.提供学习者思考性之开放问题，并安排真实问题情境，从师生的问答互动中，挑战学习者既有的观念及思考。
2.使学习者有充分时间倾听他人观点，同时亦能尽力为自我之主张进行辩护，并于教学者与同侪的回馈中厘清思考脉络，以增进对问题了解的深度及广度。
3.激发团体思考程序，借着提出问题以鼓励学习者作必要的反应，并适时地参与团体的讨论。
4.引导学习者针对问题进行讨论，进而分析问题、找出相关数据和资源、使用计算机技术，练习确认问题与预测可能之结果，设立短期、长期的目标，适切地运用沟通技术，以掌握学习的过程，并发展终身学习的习惯与学习之能力。
根据上述所归纳之问题导向学习特征可得知，整个问题导向学习之学习的过程是以学习者为中心，在小组中进行学习，且于此过程中，教学者必须催化整个问题解决的过程，指引、诱导并支持学习者的主动学习，而非单方面讲授或直接地提供学习者解决的方法 (Burch, 1995; Tam, 2001)，诚如中国谚语所言「给他鱼吃，不如教他钓鱼」之意。
三、问题导向学习之理论基础与学习模式
问题导向学习的理论基础本源于理性主义与认知心理学 (Rankin, 1992; Schmidt, 1993)。不同于培根 (Bacon)、洛克 (Locke)、休谟 (Hume) 等经验主义者人所之主张-认为人心灵呈现一种空白的状态 (tabulae rasae)。理性主义者如西方苏格拉底 (Socratic)、柏拉图 (Plato)、笛卡儿 (Descrates)、康德 (Kant) 等均认为人的理性 (reason) 为一切知识的本源，而个体则被假定为拥有与生俱来的观念，同时，在教学方法上亦非常注重引发潜藏在人们内在的能力，是为引导式教学，而且美国学者杜威 (Dewey) 亦承袭了此种观念，其认为知识是不能被移转 (transferred)，而是学习者必须自己本身去精熟 (master) 这些知识，才能真正地获得。
而认知心理学则是强调学习者的学习主动性，学生必须了解自己要学些什么与如何去学习，而且亦强调学习的新材料必须与学习者本身已有之知识发生关联，才能能成功地内化而为有意义的知识 (黄文三，民)。这一观念Ausubel (1960) 的前导组织理论 (Advance organizers) 亦十分强调新旧知识结合对学习的重要性。而且问题导向学习被认为可促使先前知识之活化 (activation)，由于利用小组引导方式及利用问题来引发新信息讨论，而活化了学生旧有内在知识，能使旧有知识进行再组织 (reorganization) (Schmidt, 1993)。同时在认知心理学中的后设认知 (metacognition) 概念，在问题导向学习中亦显露无遗，后设认知即为「思考如何去思考」，是促使信息更具有意义性的重要方式 (Armbruster & Brown, 1984)，学习者必须了解自我的认知及自我监控及规范自我的认知，Andre 曾提出两种可以帮助后设认知能力发展的策略，即是摘要 (summarizing) 及自我发问 (self-questioning) 等 (引自黄文三，民)，这些策略在问题导向学习的学习活动中均非常受重视。
同时，问题导向学习的主张与近代的建构主义 (Constructivism) 学习观亦是一致 (Savery & Duffy, 1995; Marsh, 1999)，建构主义是一种教育哲学，其主张认为学习者必须自己建构知识 (Blais, 1988)。每个人为了要了解、预测或控制自己的环境，而建构出属于自己的世界观 (von Glaserfeld, 19)。且其认为学习者所建构出的知识没有对或错、不是绝对的 (absolute)，而是强调知识而是根据学习者先备知识对世界的理解与整体观 (overall view) (Blais, 1988)，而且所谓的「理解」，是来自于与环境的互动过程中，产生认知冲突进而刺激学习，逐渐地建构起来的，因故必须透过与他人比较、分享对知识的理解，并根据所获得的经验重新确认新材料，才得以建构知识。由此观之，此法似乎更能驾驭学习的本质。
再者，情境学习 (Situated learning) 亦认为知识不能孤立于情静脉络之外，知识存在社会情境、文化脉络中，所以教学者应尽量提供一个学习者真实的情境，以利学习者进行学习。因此，根据情境学习理论，透过真实的问题情境来进行学习，可以增强记忆及平缓遗忘曲线 (Godden & Baddeley, 1975; Claessen & Boshuisen, 1985)。在Godden与Baddeley (1975) 的实验研究中，针对英国皇家海军潜水员进行记忆实验，实验内容为20个名词，有些在陆上，而有些是在水中，实验结果，在陆地上学习到的名词，在陆地的情境中较容易忆起；而在水中学习到的名词，则处于水里的情境较容易忆起。由此可得知，情境学习对于记忆的保存有极佳帮助，而问题导向学习亦特别强调以真实世界的问题作为学习的核心，让学习者以各种不同的角色扮演去体验各种不同的互动历程，融入情境脉络中进行学习。
奠基于理性主义、认知心理学、建构主义与情境学习的理论基础之上，问题导向学习相信学习者应会主动地参与学习的过程，而且能在适当的脉络情境中获得知识 (Barrows & Tamblyn, 1980)。因此，问题导向学习发展出多种不同教学模式，其共通的基本条件为二，一为以问题作为学习与教学的起点，二则是使学习者在问题解决的过程中能学到知识 (Marsh, 1999)。
问题导向学习的实施模式有很多种，首先是问题导向学习之先驱 Barrow (1985) 认为问题导向学习之学习过程可分为五阶段，依次为1.问题分析阶段 (problem analysis stage)：学习者分成小组并分派一位催化者，且呈现问题，并产生初步之解决概念，进而确认出学习议题，2.资料搜集阶段 (information gathering stage)：开始自我导向学习，学习者必须搜集相关之资料，3.综合阶段 (synthesis stage)：学习者再聚会并对所获得之信息做评价，4.摘要阶段 (abstraction stage)：任务达成后将所学的作总结摘要，5.反思阶段 (reflection stage)：学习者在检视学习之过程之后进行自我评鉴与同侪评鉴。因此，在问题导向学习之过程中，学习者必须评估所得之知识来源，而后分析应如何针对问题进行解决。
接下来，Barrows与Tamblyn (1980) 更将问题导向学习之过程分为六阶段，依次分别为1.问题之介绍，2.问题情境之似真性，3.透过有系统之问题解决方式，鼓励学习者发展推理能力，4.确认学习需要，导引研究，5.应用研究所获得之知识与技能至原有之问题，并评鉴学习之效率与加强学习，6.总结并整合原有之知识。
随后，Cooke和Alavi (1995) 则认为问题之解决过程，应先列出改善现况之必要性，描述现况、列出假设，并找出所需知识，以进行数据统整与组织，且透过分享，连结所获得之知识与先前假设，而后对初步答案作深入探讨与质疑，得进行判断，并对所下判断进行行动之规划，进而实践计划。整理其问题导向学习模式如图2.2.1所示。
| 改善实况之必要性 | ||
| È | ||
| 实况描述 | ||
| È | ||
| 列出假设 | ||
| È | ||
| 找出所需知识 | ||
| È | ||
| 统整组织 | ||
| È | ||
| 分享连结假设与知识 | ||
| È | ||
| 探讨与质疑初步答案 | ||
| È | ||
| 做判断 | ||
| È | ||
| 行动规划 | ||
| È | ||
| 实行计划 |
资料来源：修改自Problem-based learning in a health science curriculum (pp.12-37), by M. Cooke & C. Alavi, 1995, London: Routledge.
而Krynock和Robb (1999) 则将问题导向学习之过程划分成介绍 (introduce)、探究 (inquiry)、自我导向学习 (self-directed learning)、重新检视假设 (re-view hypothesis) 及自我评鉴 (self-evaluation) 等五阶段。1.在介绍阶段，教学者必须提供学习者详述之问题情境，让学习者进行角色揣摩，2.在探究阶段，教学者必须引导小组探究过程，学习者必须找出有关问题之信息、写下学习议题、进行事实描述、提出假设与学习议题及规划行动方案，3.在自我导向学习阶段，学习者则须拟出自我之学习进度，4.在重新检视假设阶段，小组从讨论分享中重新检视数据的来源与先前之假设，5.最后于自我评鉴阶段，学习者必须评估自我学习与同侪学习。同时，在这些阶段里，教学者必须致力于观察小组讨论与促进学习者之概念理解。
同时，Benjamin、Schneider和Hinchey (1999) 也提出问题导向学习之阶段，确定问题、分析问题、产生假设、确认已知、确立所需信息、确认资源、搜集新信息、连结新旧知识等八阶段，如图2.2.2所示
图2.2.2 Benjamin等人之问题导向学习阶段图
资料来源： "Implementing practice guidelines for diabetes care using problem-based learning: A prospective controlled trial using firm systems," by Benjamin et al., 1999, Diabetes Care, 22(10), p.1672.
另一种则是Edens (2000) 所提出之问题导向学习教学模式，他将此种教学模式分成问题发展、问题探究与问题验证三个阶段。首先为1.问题之发展阶段，问题之形成可由教学者发展、师生共同发展或由学习者自行发展，问题形成之主导者并非问题发展之重点，而焦点应为问题之性质。其所发展之问题应该具复杂性、探究性、挑战性及有足够之线索、能与学习者生活经验连结、让所有学习者共同参与，且问题之领域不受学科所，应统整各个领域之学科知识；其次为2.问题探究阶段，即是科学探究过程。进行问题探究时，必须先界定问题，进而建立假设，并结合新旧经验，发展问题解决策略等步骤，其间须透过团体讨论，以进行数据之分析、统整，找寻可能之解决方法，其探究之流程如图2.2.3所示 （王千幸，民88； 杨文金，民87； 杨巧玲，民； Edens, 2000; Parikh, 2000; Tao & Gunstone, 1997）；最后则是3.问题验证阶段，此阶段便是要实际地去试验可能之解决方案，找出最适合之问题解决策略。
图2.2.3 问题探究流程图
资料来源：研究者自编
最后，Antonietti (2001) 则强调在问题导向学习之学习过程中，教学者必须先培养良好之讨论环境，再呈现问题，并且确认学习者皆充分了解问题之概念，而后学习者即自行确认学习议题、寻找有用之信息、与小组成员分享所获得之信息，并应用所获得之信息，再进行问题解决后之省思。且Wood (1995) 也提醒学习者必须先小心地确认问题，而后探索可能之解决方法，再将选择范围缩小，以进行解决方案之测试。
总言之，问题导向学习之实施模式非常多种，端视课程目标与内容而变化，根据上述各家之问题导向模式，研究者综合归纳出问题导向学习之模式，如图2.2.4(页67)所示，可分成以下五个阶段。
第一阶段-遭遇与定义问题，在此阶段中，学习者置于真实问题之情境中，面对如何解决问题的困境，他们可能会询问一些问题，例如我已经了解这个问题吗?要解决这个问题，需要了解什么概念?决定假设或方向后，需要得到什么资源以支持所做之假设与决定?在接连地自我发掘问题后，学习者便可以开始去学习新的概念与知识。
第二阶段-搜集信息，在此阶段中，学习者为了找出支持自己假设的证据，便开始大量搜集相关的信息。
而第三阶段-评估信息阶段，透过小组讨论，确认数据来源之适切性、可用性及应该如何运用、整合这些资源，以发展出解决策略。
第四阶段-总结阶段，此时，学习者必须谋求问题之解决方案与呈现之方法，可以利用多元的方式来呈现研究之结果。
最后第五阶段-省思阶段，在此阶段中，学习者必须进行学习过程之自我省思及评鉴。
图2.2.4 问题导向学习过程图
资料来源：研究者自编。
根据上述之各种模式，可以得知在问题导向学习中必须要进行有系统之学习活动，而要进行这些问题导向学习之过程活动的理由则可从Engel (1992) 所归纳之过程表2.2.2中一窥一二。
表2.2.2 问题导向学习过程与理由表
| 方法 | 理由 | |
| ˙学习者被安排解决一个似真实之问题 | ˙在情境中学习能够使所习得之知识记得更久与更容易被应用对于学习相关性之知识是最大的诱因 | |
| ˙学习者被问题挑战而需要开始应用他们原有的知识与经验 | ˙成功的学习产生于渐渐地熟悉，而且学习应该是渐增的 | |
| ˙学习者有重复的机会对不熟悉的情境练习逻辑分析的方法 | ˙对于知识的储存、取用及应用之心理结构发展 | |
| ˙学习者被鼓励不断地对他们还未了解及相关的知识做确认以利未来的研究 | ˙主动的学习是询问自我的问题、找寻自我的答案—引发终生学习 | |
| ˙学习者从练习初始问题的分析开始慢慢地深入独特的问题，再将之整合 | ˙以系统性的方法深入地学习如何学习 | |
| ˙学习者分享自己所学 | ˙对于所学知识的呈现与讨论可以确保主动学习，而且能促进长期记忆的储存，透过分享澄清迷失概念与接受自我学习 | |
| ˙学习者应用他们新的学习至相似的问题情境 | ˙练习学习迁移并应用至合适的情境 |
四、问题导向学习 教学设计
问题导向学习的成功要件，Barrows和Kelson认为即是必须设计出令人能信服之问题真实情境，能引发多元的假设，并规划出符合课程目标的知识概念与技巧，以锻炼学习者的问题解决能力及创造性思考，同时，教学内容能整合、包含一个以上的学科 (引自Ram, 1999)。Townsend (1990b) 则认为教学者于实施问题导向学习前要先进行准备工作，其工作内容如下：1.考虑周详，先从自身做起，2.与同事分享自身的经验，3.从学习者的批评及回馈中反省，4.阅读相关的文献，5.发展支持的网络，6.准备承受无论好坏的成果，7.持续地实施。而且，在研发问题导向学习课程时，Tyler (1949) 认为不能忽略下列四个基本的问题，分别为1.课程的目的为何，2.为达到这些目的所需要提供的教育经验为何，3.这些教育经验如何被有效的组织，4.我们要如何决定这些目的要如何被达成等。同时，从Wiers等人 (2000) 研究中亦以本身的经验出发，提出进行问题导向学习较长期整体之课程规化之十大步骤，如表2.2.3 (页70) 所示，其认为若要进行一年的课程规划，则可参考此十大步骤逐一进行，便能成就一完整的问题导向学习课程。
表2.2.3问题导向学习整体课程设计的十大步骤
| 1.赋予课程基本原理并组成课程计划小组 |
| 2.产生课程的教育目标 |
| 3.评量未来学习者的需要 |
| 4.应用 问题导向学习 的教学原则在课程中 |
| 5.建构出课程并产生课程蓝图 |
| 6.精致各单元蓝图 |
| 7.建构单元 |
| 8.决定学习者的评量方法 |
| 9.考虑教育组织与与课程经营 |
| 10课程评鉴并修正 |
根据以上学者对问题导向学习课程设计之建议，研究者整理出问题导向学习教学设计的必要组件与阶段，共可分成三阶段，分别阐述如下：
第一阶段-发展问题
问题的分析及发展上，Hafler (1991) 认为可以分成四部分，分别为撰写前期、问题撰写、评论问题及问题评鉴。在1.「撰写前期」包括概念澄清与概念图的发展。Novak与Gowin (1994) 也认为教学者在课程计划与问题发展上若使用概念图 (concept map) 的方式，可以使教材之概念更连贯且促使学习者更容易整合，亦可帮助教学者更易连结问题的多面向概念 (Edmondson, 1994)，其概念发展的简图可为下图2.2.5所示；而2.「问题撰写期」则必须包含临床情境的发展，也包括引导团体讨论的建议、相关问题的参考资料等详细细节；接下来的3.「评论问题期」则是必须检视问题是否涵盖所需要的概念与议题、是否有逻辑性、是否反映真实情况、是否会对学习者造成过多的负担、是否够有趣能吸引学习者的注意力等；最后在4.「问题评鉴期」，则是在过程中不断地检视问题导向学习是否符合评论阶段的要求，且在每个问题结束后，了解学习者与教学者的意见，进行问题的修改与订正 (King et al., 1997)。
图2.2.5 概念图使用关键概念与相关议题的丛集
资料来源："Using problem-based learning to prepare advanced practice community health nurses for the 21st century,'' by M. G. King, J. G. Sebastian, M. K. Stanhope & M. J. Hickman, 1997, Family & Community Health, 20(1), p.34.
在了解问题编拟的程序后，更需要了解什么是好的问题，由于问题导向学习是以问题为学习之起点，因此，一个好的问题就显得格外重要。根据相关研究 (如：王千幸，民88； 廖桂菁，民90； Duch, 1996; White, 1995; Moust et al., 19; Torp & Sage, 2002) 指出，好的问题必须具备以下条件：
1.开放 (open-ended) 且为非结构问题 (ill-structured problems)，所谓的非结构问题，即是没有预设标准答案的问题。
2.与学习者先备知识相连结。
3.具争议性的话题，其内容甚至可跨学科领域。
4.与未来专业领域相关。
5.具复杂性。
6.具挑战性。
7.与生活相结合。
教师必须了解问题之性质后，开始寻找问题的来源。其实，问题导向学习中问题来源非常广泛。它可以来自于学科内的经典作品；可以来自于现在和过去的争议性话题；更可以来自于每天的生活、最近发生的事件或是个人经验。例如：White (1995) 在其课程中，介绍有关DNA的知识，便将其课程问题定义为「重新拜访侏罗纪公园」，以有趣且复杂的问题，引起学习者的兴趣并深入探索，而Meyers和Jones (1993) 则认为最好的问题为两难问题及谜题 (puzzle)，可以引发不同的响应及对于行动的建议。而Moust等人 (19) 的研究则使用24个无结构的问题，这些问题的形式多样，包括书本、微电脑及模拟的病人。
且问题导向学习没有专门的教学手册，故如何从实际生活及现有数据中寻找问题是一门大学问。有些老师使用故事、小说、文章、书籍、研究报告、录像带等材料，当成问题来源的基础；有些老师也从传统的教科书中寻找问题，将它改写为开放性、真实世界中的问题。Duch (1996) 与Willis (1999) 均认为教师若要着手进行这些问题的编写时，通常则可以依Bloom (1985) 所提出的认知阶阶层，如表2.2.4，分成三种，一为传统的问题，属于Bloom认知阶层之知识、理解层面；其次则是在简单的问题中再加一些需要学习者做决定 (decision-making) 的成分，属于Bloom认知阶层之理解、应用层面；最后是与真实世界作连结，学习者必须作研究、发现新材料、自己做决定，并进行判断，属于Bloom认知阶层之分析、综合、评鉴层面。在上述三类问题中，第三类的问题是「优良」的问题导向学习问题，其解决方法须根据学习者所做的假设来进行发展，且教学者为使学习者有充足之时间进行讨论，达成小组学习目标之共识，亦可以将复杂的问题与结构性的任务划分成小单元。
表2.2.4 Bloom认知阶层表
| 认知阶层 | 学习者的活动 | |
| 知识(knowledge) | ˙记忆事实、名词、概念、定义、原则 | |
| 理解(comprehebsion) | ˙解释材料的意义 | |
| 应用(application) | ˙使用概念和原则解决问题 | |
| 分析(analysis) | ˙将材料分解成小部份，解析概念和概念间的关系 | |
| 综合(synthesis) | ˙从分解的组件中产生新的作品和创作 | |
| 评鉴(evaluation) | ˙根据先前建立的分类作判断 |
由以上可得知，问题的来源及管道非常多，而问题的呈现方式亦可以加以多元化，例如可以利用影片、录音带、案例记录或指引 (case notes or referrals) (Frost, 1996) 及剧本 (Sadlo et al., 1994) 等形式，重点是必须能引起学生的注意。
第二阶段-实施教学活动
在问题发展之后，就必须规划学习者的学习活动。在课程开始后，King等人 (1997) 认为须建立基础原则 (ground rules) 以便促进开放且支持的学习环境，由于问题导向学习偏重小组讨论学习，因此要如何维持一个小组的讨论气氛，便显得相当重要。而小组的维持包括建立开放、信任与具支持性的气氛 (Harasym & Mandin, 1992)。其作法无非是，教师要将讨论的自主权交还给学生，采非直接指导性的引导方式，在学生困惑时，加以澄清并促使其理解。而在分组之后，廖志飞 (民90) 认为，在问题导向学习实际的学习过程中，小组讨论活动可依下列详细步骤进行：
(一)了解问题并对问题进行探讨。
(二)提出可以解释「问题」的假说。
三)回顾已知知识是否足以解决目前之问题。
(四)确认尚待学习的范围。
(五)决定小组学习议题，确认学习议题与问题相关，并建立学习时间表。
(六)确定适当之学习资源，包括资源种类、资源位置。
(七)各个小组成员自行搜集数据，进行自我导向学习，Rankin (1992) 建议学生的资源搜集来源可以包括图书馆、实验室、与其它学生及教职员讨论等。
(八)提供个人所获得的知识与同侪分享，并确知自己提供之数据不会造成成员的混淆，在讨论中，客观地聆听同侪所提供的信息，表达个人的意见。
(九)同侪共同讨论及评估数据的来源及正确性，并针对每一议题所遇困难寻求解决的办法。
(十)回馈与省思。
对于以上的问题导向学习活动步骤，Cooke与Alavi也建议学习者在进行问题导向学习之小组讨论与学习时，可依表2.2.5 (页77)、2.2.6(页78)、2.2.7页78) 所列举之学习思考方向，循序渐进地进行小组讨论与互动。
表2.2.5 问题导向学习的实施过程表(一)
| 重要问题 | 有用提示 | ||
| 1.情况有改善的必要性吗 | ˙分析资料 ˙确定线索
| ||
| 2.什么情况需要改善 | ˙写下情况 ˙检视这些需改善的情况是不是跟学习教材有关
| ||
| 3.你对这些情况的解释为何 | ˙列出假设 ˙哪些是最可能的假设
| ||
| 4.为了在确认或拒绝这些假设，你需要去学习些什么 | ˙列出学习需要
| ||
| 5.哪里可以找到这些学习材料 | ˙确定可能的资源 图书馆影片、个人、经验…等
| ||
| 6.你要如何尽力组织自己去发现你所想要知道的知识 | ˙决定所要寻找的资源 ˙计划小组自我导向的学习活动 ˙决定你如何分享信息给你的小组
| ||
| 进行自我导向学习 | |||
表2.2.6 问题导向学习的实施过程表(二)
| 重要问题 | 有用提示 | |
| 1.你如何获得帮助你去确认、拒绝假设的知识 | ˙分享讯息 ˙根据对讯息的了解来检视假设
| |
| 2.你需要更进一步的信息吗 | ˙对于小组已经找出的解决方法，做更进一步的质疑
|
表2.2.7 问题导向学习的实施过程表(三)
| 重要问题 | 有用提示 | |
| 1.这些你所获得的知识能够帮你去接受、拒绝或成立先前的假设以便做出对事实的判断吗 | ˙检示需要改进的情况 检视假设
| |
| 2.根据对于确认、拒绝或成立假设的了解，你能做什么样的判断? | ˙根据更进一步的信息，检视所要改进的情况
| |
| 3.针对你的判断，做出行动 | ˙发展行动计划 ˙确定目标 ˙确定达到目标的方法 ˙确定检视计划的方法 |
而在教学者方面，由于教学者必须担负起小组讨论催化者的角色，故学者建议，教学者必须了解问题导向学习之理论基础、撰写问题及建立评估的方法，并应针对如表2.2.8 (页80) 所整理之小组内参与度、影响力、影响类型、作决定过程、促进小组讨能、维持小组讨能、小组气氛、小组认同感、情绪、规范等十个观察项度，来进行小组讨论的观察与引导 (陈振寰，民90)。
表2.2.8 问题导向学习助教观察项目表
| 项度 | 观察情形 |
| 参与度 | 参与率高低 参与度「转移现象」 小组对待沉默的组员的态度及解读方式 主导或推动小组讨论进行之因素 |
| 影响力 | 组员影响力高低 组员间的竞争性 |
| 影响力型态 | 霸道型、和事佬型、放任型、民主型 |
| 作决定过程 | 作决定的对象及后果 组员对于作决定的意见与态度 是否已达成共识 |
| 促进小组讨能 | 是否要求或建议解决问题的最佳方式 是否总结小组讨论的内容和成果 是否给予或要求事实、想法、意见、感觉、回馈，或寻求另外的途径 是否维持小组讨论正确方向 |
| 维持小组讨能 | 开门者(开始话题者) 关门者(结束话题者) 沟通情况 |
| 小组气氛 | 压抑冲突者 · 引发冲突者 投入小组讨论的时间· 讨论的气氛是否以学习任务为导向 |
| 小组认同感 | 次团体存在与否 · 置身事外者 讨论中断者 |
| 情绪 | 小组讨论中的情绪· 情绪的宣泄方式
|
| 规范 | 讨论的禁忌 达成共识的容易度 组内可提问题的规范 探索彼此的情绪的底限 |
(12章)， 陈震寰，民90，民90年10月30日，取自：http://www.pbl.idv.tw/manual
除了小组讨论之外，Allen等人 (2001) 认为每个礼拜所有的小组必须于同一时间召开班级议会 (class congress)，教师可以藉由此议会将新的问题介绍给学习者，同时可提供学习者发表、师生互相作评鉴性、建构性的回馈之机会。而且 Shih、Kauf、Biddle与Simpson (1999) 更认为在问题导向学习 会议中必须确保1.所有成员都有机会表达疑问之处，2.所有成员都有同等的机会进行回馈，3.所有成员能适切的提供回馈，4.问题呈现之方式能催化回馈，5.教学者及问题导向学习助教能提供有效协助等。
综言之，问题导向学习是以真实问题为学习之起点，强调必须从问题解决的过程中，才能真正反映出日常生活中实务工作者之工作情境。同时，教学者以复杂的问题情境，引导学习者依结构性的具体步骤：1.发现问题、建立假设、详细的确认学习议题，2.试着利用所知道的来构思解决问题策略，3.确认未知之知识，4.小组建立共同目标与学习需要，并分担责任，5.自我导向学习与准备，6.与小组成员分享信息，7.应用知识解决问题，8.评估解决策略及反思学习过程等，经由科学性的探究历程，从中培养学习者批判性思考及自我反省能力，并提升学习者之创造力。
第三阶段-学习评量及课程评鉴
在学习活动完成后，即必须进行学习之相关评量活动，以确保学习之质量，包括学习者评量及课程评鉴方面。
(一)在学习者的学习评量方面
一般认为问题导向学习最受忽略的便是正式的学习者评量 (Allen et al., 2001; Neufeld et al., 19; Nowak & Plucker, 1999; Wood, 1994)。且在问题导向学习学习过程中要正确评量学习者之学习过程的确不容易，因为问题导向学习的学习不同于传统以教师为中心的学习，所以不能单以旧式纸笔评量进行学习者学习成果之检测，这对评量学习者的学习而言是非常不足的，而且所搜集到的信息亦是不完整而偏颇的 (Swanson, Case & van der Vleuten, 1991)。因此由于教学方式的转变，评量观点当然也必须从更多元的角色来切入。
最早实施问题导向学习的McMaster大学的医药课程并没有包含正式之学生评量，其所谓的评量方式纯粹是以小组引导为导向的，由问题导向学习助教在每个单元结束后写一份报告，描述每个学习者的满意度即可，但是McMaster的师生对于这种评量过程非常的不安，所以随后便利用改良式的论文问题、口语测验、个案研究或是特别针对个人而设计的问题解决评鉴活动，例如三倍跳跃练习 (tripe-jump exercise) 及具有客观性与结构性之临床评鉴 (Neufeld et al., 19; Wood, 1994) 等来补充问题导向学习助教之报告，但仍然没有分数之束缚。
正因为问题导向学习评量的不确定性，因此许多学者纷纷投入相关之评量研究。Swanson等人 (1991) 针对适合问题导向学习评量进行分析，他们认为问题导向学习的学习模式中亦有学习方式上的些许差异，例如开放发现式 (open discovery) 的问题导向学习与引导发现式 (guided discovery) 的问题导向学习两种即有其差异性，针对这些不同的问题导向学习课程，其评量方式亦有些许的差异。
常见的问题导向学习评量分过程导向评量 (process-oriented assessment methods) 及结果导向的评量方法 (outcome-oriented assessment methods) 两种。过程导向评量的方式是以写日志或札记的方式纪录学习活动，或是采取口语测验 (oral exam)，其目的重在评量学习者的学习活动。而另一种注重结果导向的评量方法 (outcome-oriented assessment methods) 则可以写作、计算机仿真评量、短答测验 (short-answer tests)、论文测验 (essay exams) 及应用式的选择测验 (Multiple-choice exam) 等方式来进行学习者学习成果之检测，不过Swanson等人 (1991) 仍建议以过程评量的方式来进行问题导向学习的学习评量，较能对学习者的学习产生帮助与影响。
同时，Maskell (1997) 更强调问题导向学习必须采以学习者为主 (student-based) 的评量方式，目的在使学习者对自我学习产生责任与认同，而后能积极地主动学习，故可使用学习者自我评量与同侪合作评量，其评量的范围则包括自我导向学习、问题导向学习与团队学习技巧及过程 (Savery & Duffy, 1998) 等，而评量的活动亦可多元化，例如提供情境测验、角色扮演、实习活动 (hands-on activities)、电子化学习档案等。
随后，Wiers等人 (2000) 更建议情境评量 (contextual assessment) 是最适合问题导向学习的测验类型，而测验的形式可以为短论文 (short essays)、回家作业 (take-home assignment)、技能测量 (skill assessments) 及过程测验 (progress tests)，并将此概念应用于其研究中，其针对问题导向学习课程设计之学习者评量方式设计出两类，一类为使用大量与课程中小组讨论问题类似之情境问题作为评量内容，而学习者则可以解释问题之内部原则及描述达到解决问题之处理程序；第二类则为在每个问题研究结束后的实地评量 (field assessment)。
总而言之，传统的评量方式，并不适合问题导向学习的学习者，若要实施问题导向学习之学习课程，评量也必须跟着转变，必须先厘清评量的目标，采取适合的评量方法，以帮助学习者学习。
(二)课程评鉴方面
而在课程评鉴方面，Friedman等人 (1990) 之研究建议在整体课程质量的评鉴部分可以针对五个重要的课程成果来进行评鉴，分别为1.社会心理与人际互动技巧层面，2.继续学习层面，3.满意度层面，4.临床问题解决层面，5.教育成本层面等五方面。
五、问题导向学习之相关研究
有关问题导向学习的研究方面，学习者通常将焦点放在学生的学习与问题导向学习助教资格方面的研究，试探讨如下：
(一)学生的学习方面
由于问题导向学习在理论上能对学习产生许多帮助，包括1.促进推理及认知能力、促进自我导向能力、研究能力及问题解决能力，2.产生深度学习，3.数据搜寻及应用能力方面，4.改变学习态度与动机，5.知识方面，6.人际互动技巧等，因此许多研究便纷纷针对这些问题导向学习在学习上的优势进行研究。
1.在推理及认知能力、促进自我导向能力、研究能力及问题解决能力的发展方面
早期的问题导向学习文献中，针对问题导向学习是否能够在学习者推理及自我导向能力策略产生认知改变成效方面，并未呈现明显的成果 (Hmelo et al., 1997)。虽然Norman (1988) 也曾提出一串证据质疑所谓的借着问题解决的过程是否真能习得推理与问题解决能力，其认为问题导向学习是一种教育策略，与问题解决能力 (problem-solving skills，PSS) 有着不同的意义，虽然问题解决能力经常很自然地被视为是解决问题之必要条件，但两种是不能等同视之 (Norman, 1988)。但Walton与Matthew (19) 仍根据研究结果建议利用问题来学习能够更快地发展临床推理能力。同时，Neufeld等人 (19) 针对MsMaster医学院的医学博士学位（Medical Doctor or Doctor of Medicine，M. D.）课程，对毕业生、教职员及参访者进行满意度的问卷调查，研究发现受试者均认为问题导向学习可以促进自我导向学习、学习、小组引导学习及问题导向学习。而且Vernon (1995) 针对22所美国与加拿大的医学院1,287位曾经担任过问题导向学习助教的教师进行兼具李克特氏型态与开放问题两种问题类型之问卷调查，其结果亦支持Walton与Matthew的论点。
同时，在Patel、Groen和Norman (1991) 的研究中亦显示以问题导向学习之学习者，其推理连结能力较传统环境的学习程度高，而其在稍后1993年研究中亦发现以问题导向学习的学习者比传统医学院的学习者更常使用假设-驱策的推理策略 (hypothesis-driven reasoning strategy)，但是他们也比较容易犯错误，同时问题导向学习之学习者也比较容易将科学性信息整合入他们的学习解释中 (Patel et al., 1991)。许多研究也支持学习者可透过问题解决过程来学习新概念以促进推理能力的发展，而此种学习策略可引导出更有弹性的问题解决能力 (Hmelo et al., 1997; Yeung et al., 1999)。
而在自我导向能力方面，问题导向学习可以加强学习者的自我导向学习行为，Barrows (1983) 也表示问题导向学习能促进较佳之研究技巧，而且Liddle (1999) 的研究显示学习者颇喜欢进行自我导向学习，而不再只是被动地单向接收教学者的意见与指示来进行学习。
2.在深度学习能力方面
问题导向学习在深度学习方面的研究也很多，Norman (1988) 认为问题导向学习学习的目的是在实际问题脉络中累积概念，而不是直接教导问题解决方法，且在问题解决的过程中，学习者可进行「深度学习」 (deep learning) 而非「表面学习」 (surface learning) (Lau & Talbot, 1999)。所谓的「深度学习」，是指对学科具内在学习动机，且有对学科深入探究之企图与兴趣，而「表面学习」，则是指利用死背强记的方法学习，重细节的背诵而非全盘通透，故深度的学习可以使学习者更精熟，并对所学知识加以统整、组织，进而内化于心，而且从Coles (1985) 与Newble和Clarke (1986) 的研究均显示问题导向学习与传统教学的学习者相较之下展现出较佳的深度学习能力。随后，Schmit等人 (1987) 也检视15个比较问题导向学习与传统教学之教学成效的研究后发现，问题导向学习倾向提供以学习者中心的学习环境，并鼓励研究型态的学习 (an inquistive style of learning)，而较避免背诵式的学习 (rote learning)。
3.在数据搜寻及应用能力方面
在资料搜寻及应用能力方面，根据Saunders、Northup与Mennin (1985) 年之研究显示New Mexico学校之学生较少依赖教科书，而花较多的时间在图书馆、请教同侪与教师以得到信息，并能运用较多样的数据来源。因此，由以上研究证据显示，以问题导向学习的学生较倾向自我选择及应用资源，而较少依赖教师。随后Rankin (1992) 及 Marshall、Fitzgerald、Busby和Heaton (1993) 与Schroeder、Zarinnia (2001) 的研究亦陆续发现问题导向学习的学习者亦较常使用数据搜寻资源来支持自己的研究，在Rankin (1992) 的研究中针对问题导向学习学生与传统教学的学生在数据搜寻之能力、行为与认知方面进行比较，其调查范围为四个学校，两个为两种课程兼具的之学校，另外两个则各是实施问题导向学习及传统教学的学校，其研究结果显示，以问题导向学习方式学习的学生较经常使用学校图书馆的资源，且在学习的过程中较经常使用多种数据及较早熟悉搜寻数据的技巧。且Stokes、Mackinnon和Whitehill (1997) 在研究中比较学习者实施问题导向学习前后之学习态度，发现学习者对于研究态度上有很大的转变。
4.在知识方面
从Martenson、Erikson与Ingelman-Sundberg (1985) 的研究显示问题导向学习的学习者在知识测验上能得到明显较高之分数且在毕业后能持续较久。同时，Claessen与Boshuisen (1985) 针对荷兰 Maastrict 医学院及另一所实施传统教学学校进行学生回忆力之比较中显示，在问题导向学习的学生在处于病人的问题情境中的确比传统教学学生有较佳之记忆力。且Norman和Schmidt (1992) 研究中发现，运用问题导向学习之学习者在知识的长期保留程度及运用能力也有较佳的成效。同时，在Abanese和Mitchell (1993) 研究中亦发现问题导向学习的学习者在临床测验及教师的评鉴上表现得较佳。
虽然根据上述的研究显示，问题导向学习能促进学习者的知识保存度，但Martensen等人 (1985) 的研究中为了测验学习者的生物化学知识，而使用短答问题 (short-answer questions) 来比较问题导向学习与传统教学的学习者，结果却显示两者并无差异。而Neufeld等人 (19) 于其MD课程实施后，McMaster毕业生在国家证照检定中之通过率与往常的毕业生相较之下亦有一点偏低，其教职员检讨通过率降低之因在于国家检定考试的考试重点偏重于短期记忆之事实背诵，与其课程教导内容较不相符，因是测验不出毕业生的能力。随后在Albanese和Mitchell (1993) 的研究结果也发现问题导向学习的学习者较传统教学的学习者在基础科学领域上较缺乏信心，且比传统教学的学习者在传统测验上表现还差。因是Albanese与Mitchell (1993) 认为问题导向学习的学习者在基础科学上得分较差，是非常值得注意的课题，因为对于基础科学的缺乏了解会对未来的学习产生影响，所以他们建议在关键的地方以演讲的方式补充问题导向学习的课程。同时，Margetson (1993) 也检讨问题导向学习的学习者在基础科学领域上较缺乏信心的原因，可能是将知识看成是事实的累积而非概念上的改变之旧式观念所导致。稍后Vernon (1995) 的研究结果也发现传统教学的学习者在基础科学之事实知识上的确表现较佳。且在Smits等人 (2002) 的研究中也只能以有限的证据显示问题导向学习能增加知识与操作技能。
5.在改变学习者态度及动机方面
在问题导向学习态度与动机研究方面，Woodward与 Ferrier (1983) 针对McMaster医学院的学习者做意见调查，研究结果显示学习者非常喜欢问题导向学习的学习方式。而稍后在Coles (1985)、Schmit等人 (1987) 与Townsend (1990a) 的研究中亦发现学习者均喜爱问题导向学习并对学习展现了强烈的动机及兴趣。而Abanese和Mitchell (1993) 研究也支持问题导向学习较受喜爱，在Frost (1996) 的研究中更发现，学习者及老师对问题导向学习皆有积极正向之响应。且在Vernon (1995) 的研究中也发现教师也对问题导向学习展现较大的兴趣与热忱。最后，Smits等人 (2002) 的研究受试者亦均表示喜欢以问题导向学习方式进行学习。
6.在人际互动技巧方面：
由于问题导向学习以小组共同解决问题为方式，集结了小组成员的意见，每个小组均有不同的认知风格与人格特性，因此在Friedman等人 (1997) 的研究中发现学习者较容易学习到良好的人际互动技巧。
而Lau与Talbot (1999) 认为问题导向学习光只是以真实的问题来刺激学习者学习还不够，学习者无法以自己的观察力去洞悉问题所在，故在其研究中，将问题导向学习与服务学习 (service learning) 做结合，使学习者在真实的机构中进行问题导向学习的学习，其研究成果显示，以这样的学习模式，可以促进学习者的多元智能 (multiple intelligences) 的发展及建构出有意义之学习。
综合言之，长期以来，医学院的学习者经过许久的问题导向学习经验之后认为问题导向学习的学习方式比传统学习方式更积极，且课程参与率更佳 (Vernon & Blakes, 1993)，而且在Vernon和Blakes (1993) 的研究中针对1970-1992年间19个机构共35个问题导向学习与传统教学之比较研究进行后设分析，其研究结果显示问题导向学习的确优于传统教学。因此，由以上问题导向学习的研究中可综合归纳出问题导向学习的优势如下：
1.以真实生活形成的问题，可以增加自我导向的学习与动机。
2.自我导向的学习可催化信息消化的能力，即信息的分析、综合与应用。
3.在引导式的环境中创造出自然之情境，以利团体探究过程与团队工作技巧之发展。
4.透过团体讨论以强化思考、问题解决及表达能力。
5.培养为学习负责之态度。
6.因以真实生活为问题，故能有较强的职场适应与转化能力。
7.因小组成员不同的背景而丰富彼此的知识。
8.将学习步骤具体化，可以培养终生学习的能力。
(二)问题导向学习助教资格方面
在问题导向学习中会影响到教学成效的因素之一为问题导向学习助教 (tutor) 的资格，对于问题导向学习助教的资格与能力有两种不同的看法，一种是主张问题导向学习助教必须由专家助教 (expert tutor) 来担任，另一种则较支持非专家助教(non-expert tutor)，如同侪助教 (peer tutor) 或学生助教 (student tutor) 等。
1.专家助教
在支持专家助教的研究观点方面，Barrows主张问题导向学习助教必须兼具引导过程与学科专业知识，如果实际情况不允许，次佳的问题导向学习助教则以具备小组引导技巧为优先，而且Barrows视小组引导技巧为整个小组教学过程的之必备条件 (引自 Eagel, Harasym & Mandin, 1992)。而Moust、de Volder和Nuy (19) 则对林堡格大学内法律教育之问题导向学习助教的专业知识进行调查，他们发现在教师助教 (staff tutor) 引导下之小组学生比以学生助教引导下之学生能在经过专门设计以测量高层次认知技巧的测验中获取较高之分数，而在刺激、引导讨论与监控小组讨论的过程方面，学生助教与教师助教则较无差异。稍后Eagel、Harasym与Mandin (1992) 的研究也认为问题导向学习助教必须要具备在问题上与小组引导过程之专业能力，然而问题导向学习助教若不具备问题领域之专业，则须具备引导过程之专业技巧，而且其研究更发现在专家助教之引导下，小组成员针对每一个问题所产生的学习议题几乎是非专家助教所引导之小组的两倍，而且其研究议题与问题目标之一致度几乎为非专家助教所引导小组的三倍，除此之外，专家助教所引导之小组成员会比非专家助教所引导小组成员多花费一倍的时间来寻找学习议题与相关数据。而Albanese与Mitchell (1993) 之研究报告亦显示学生较喜欢接受助教之引导，而且能够在期末考试中得到较高的分数。故由以上证据显示，助教必须兼具有催化小组讨论之能力及学科专业知识 (Frost, 1996)。
2.非专家问题导向学习助教
在支持非专家问题导向学习助教之研究观点方面，Silver与Wilkerson (1991) 针对具有专家问题导向学习助教对于问题导向学习过程之影响进行研究，其研究发现具有内容专业之问题导向学习助教在小组引导过程中较易于采取直接指导之方式，而且可能会影响到学生主动与自我导向学习之发展，所以他们建议在助教之专业成长课程设计中加入专业与权威对学习不良影响之警示，因此，在小组引导过程不一定需要专业领域之专家，反而非专家助教更能够将心力更集中在团体讨论之催化过程，而不易主导控制学习之内容。而在Newman (1993) 之研究中，加拿大新多伦多之医药课程里亦兼用了专家助教与非专家助教，其研究发现在前几次的课程会议中专家助教表现较好，但是在课程步上轨道后，非专家助教之表现也与专家助教近趋一致。而且Solomon (2001) 针对同侪助教 (peer tutor) 之研究成果亦是支持此论点。因此，此种观点强调问题导向学习助教必须是有技巧之团体催化者，同时必须了解团体动力 (Sadlo et al., 1994)，而且学生最满意问题导向学习助教维持非指导性 (non-directive) (Davis, Nairn, Paine, Aderson & Oh, 1993)。
当然，在进行问题导向学习小组引导过程中，若能有多位兼具两种能力的专家来进行小组引导工作是最好不过，但是由于问题导向学习的小组引导代价很高 (Engel, 1992; McAuley & Woodward, 1984)，且因教学上人力、物力之，还是可参酌非专家助教之观点，而在教学中采用非专家助教，且可以参酌Eagel、Harasym与Mandin (1992) 针对非专家助教之四点研究建议，分别为非专家助教必须1.明了课程目的及问题之具体目标，2.熟悉研究问题相关之学习议题，3.请教其它有经验问题导向学习助教，4.询问与问题相关之专家等，尽量加强与同侪助教之沟通，以求减少其对学生学习状况之影响性。下载本文
