诗歌鉴赏是语文教学中的一项重要内容，也是一个在教学过程中令教师比较头疼的教学难题。说这个内容重要，是因为我们有着丰富的诗歌资源，而正因为这个资源是如此的丰富，以至于当我们面对这丰富的内容时，我们大部分情况下的表现往往是望洋兴叹、手足无措。教师尚且如此，更何况是学生呢？

从笔者的教学实践经验上看，目前诗歌鉴赏教学存在着两个主要问题：一是学生的知识积累与情感储备上的不足，一是教师没有向学生展示鉴赏诗歌的一般过程——或者说是鉴赏诗歌的通用法则。　　

对于第一个问题，其实又可以分为若干问题，如生活知识的不足、诗词相关知识的不足、情感经历的不充分等等。这些问题的解决，不是一朝一夕能够做到的，必然要靠长时间的积累，而且由于其中涉及的知识过于庞杂，也不可能呈现出一定的统一性，所以除了随需随学之外，并没有什么好的方法。

　　解决第一个问题是要花费时间的，而因时间力而造成阅读者年龄和学识上的差异，在鉴赏活动中的作用就尤其明显，对于循规蹈矩的学童和年逾古稀的教授而言，他们眼前的一首诗歌所传达的信息是不同的，也因为这种不同的存在所以很多人在解读诗歌时不过是跟着自己的感觉、依据自己的所知信马由缰地进行诗歌鉴赏。所以，同一首诗，在不同人的笔下会被鉴赏成不同的样貌。当然，诗歌鉴赏活动是一种个性化得活动，但如果我们只看到了因个人因素而产生的差异性结果，就断定诗歌鉴赏没有共同的原则，未免就有些武断了。

　　从目前高考要求的能力点上出发，我们是可以看到一些语言、修辞、表现手法、情感世界、社会生活、民族精神等不同层级的考察点。这些内容一方面指向了诗歌鉴赏教学的最终考察内容，也从侧面上反映了诗歌鉴赏的一些大致范围。如果从这个大致的范围逆推的话，那么我们其实可以看到一个“从语言到情感、从个人到社会”的一个鉴赏思路。但这个大致的范围过于宽泛，里面涉及的知识又十分众多，所以以至于有的老师误以为学生只要掌握了那些的鉴赏知识，就可以学会诗歌鉴赏了。因此，只要我们看看高三的复习资料我们就会看到这一类的大全式的总结。其实，这种总结并不是动态的诗歌鉴赏活动，而只是回答诗歌鉴赏题所需要的众多专用名词。学生即便是背全了所有的专用名词，也未必会正确地进行鉴赏诗歌，既然鉴赏不正确，那么回答起来自然只有跟着感觉走，前面所下的“背”功的效果自然要差很多了。

　　前面说了诗歌鉴赏教学中主要存在着知识方面的不足——至于情感方面就不多说了。下面要谈一谈鉴赏诗歌的一般过程了。以往我们在教学时，往往从诗歌的知识开始，因为这些东西学生一般不知道，或者知道一些但不全。说白了，我们的指导大部分时候是在含糊其辞，是在用一些静态的名词来忽悠学生。现在想起来，之所以会那样做，一来是因为当时自己对诗歌鉴赏的过程也不甚了解，二来错误地把诗歌知识当做了诗歌鉴赏方法——而这种认识上的错位恐怕也是诗歌鉴赏教学中的普遍现象。

　　既然，诗歌知识不是诗歌鉴赏的方法，那么是不是不要诗歌知识就能学会了诗歌鉴赏的方法呢？答案也是否定的，因为诗歌知识是客观散见于每首诗歌中的，如果想要透彻地理解一首诗歌，必然要涉及到这首诗歌所要遵循的组织规律和相关的诗歌知识，所以诗歌鉴赏的方法，离不开诗歌知识，但不能以诗歌知识为主，因为我们说诗歌知识是从众多诗歌中抽象出来的总结，而诗歌鉴赏是就一首诗歌进行形式和内容上进行的具体的理解活动，抽象的知识代替不了具体活动，而具体活动也不能离开抽象的知识。举例来说，我们在诗歌讲解的过程中，总会遇到“情景交融”这种说法，单纯地让学生说出这个词语是不够的，因为极有可能学生是在简单地重复以前的学习经验，而不是从具体的诗歌中认识这一现象之后，再归纳上升到这个说法的。如果从知识上来讲，“情景交融”是一个标签式的抽象知识，也是一种语言文字的运用规律的静态化描述，但仅从字面上说出这个词语并不代表说话者理解了其是一种语文运用规律。因为最早使用这个词语的人，肯定是在大量的感性认识积累上得出结论的，而后来的人并没有大量的感性认识，而只是从字面上重复这个词语。这样很多情况下，很多人只是再重复使用这个“标签”，其实并不知道这个“标签”背后所需要的内容。事实上，“情景交融”这个词是抽象的静态知识 ，作为抽象的词语它只适合用于评论，而不适合直接用在教学之中。那么怎样才能在动态的运用中得出这一表述呢？我认为必须要教给学生具体的一些梳理诗文的基本途径才行。所以我在教学中为学生列出了四个基本鉴赏的原则：

一、察言观色，即通过关键性的词语（从词性上说是关注动词和形容词、副词；从结构作用上说是关注叙述语和修饰语）的分析，把握诗人的行文脉络，揣摩作者的感情基调；通过景物的状态和颜色反射作者的感情色彩；

二、依声辨情，即通过朗读对诗歌进行动态还原，从诗歌的韵脚的音高、音域、音调上去体会作者的情感；

三、物性人情，即诗人笔下的景物所具有的状态、性质往往都是作者的心情、感受和品质的映射。所以，诗人在表达时，除了自己直接表现出的情感之外，对景物的描写其实都与情感的色彩、基调、程度有关；

四、经世理事，任何作品都是一定社会环境下作者个人独特生活体验的产物，通过对作者创作背景的感知与分析，可以从深层上理解作品。“经世”即是关注于社会环境的普遍分析，而“理事”则偏重对特定事件（包含典故的运用）的特殊性的分析。通过两方面的分析，我们可以更客观地把握住作者的情感脉络。

（这四个原则虽说是分条列出的，但实际上应该是在诵读过程中同时被感知的几个方面。虽说“经世理事”所涉及的背景知识要依赖于诗文外的材料，但阅读时我们所面对的其实是作者“经世理事”的结果。）

当学生知道了这四个原则之后，我们就可要求学生，在给出“情景交融”这个结论之后，让他们按照“物性人情”的原则，结合具体的文本指出，此文本中，用了怎样的物性，表达了怎样的人情，物性和人情的结合处在哪里，二者结合的意境，才能算是“情景交融”。

　　也就是说，我们以前的诗歌教学没有关注过，学生对诗歌在整体感知阶段中的理解问题，造成了学生只是接受和重复静态的知识的现象，而各种方面的储备不足又无法让学生直接深入到诗歌内部所蕴含的精神境界中去。所以，我们一定要在遵循一定动态原则的前提下，重视学生对诗歌感知的过程，在学生充分感知诗歌内容的基础上，给出相应的抽象鉴赏名词或结论。换一个角度讲，就是领着学生经历诗歌鉴赏词语形成的过程。只有在只有在欣赏动态的鉴赏活动中抓住那些表示着诗人情感的字句，才能重建经历诗人的心路历程，才能谈到与作者精神的契合，而对这个动态鉴赏活动的记录就是每个人一篇鉴赏文字。也只有这样，每一个学生才会离开教师和其他的材料，学会自主地鉴赏诗歌。

　　当然，我们不能用这个自主地鉴赏诗歌的标准要求每一个学生，尤其是在目前诗歌鉴赏试题下，让学生在试卷上多写几个词语，以便获得分数的这种做法，也是无可厚非。因为毕竟作为一种评价手段，考试是要看分数的，即便有些学生做不到能理解情景交融，但写上情景交融，最起码说明他们知道这个标签，而知道一个标签也是一种知道，既然知道一点，当然也会得到一两分了。

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