摘要:本文从全球性的视野中,探讨中国特色外语教学本土化的基本内容和后现代的中国外语本土化教学观。伴随全球化的浪潮,尤其是现代教育技术发展的趋同性,外语教学其全球化趋势已成为历史的必然;同时,外语教学的本土化是全球化的必然结果。中国特色外语教学本土化呈现出后现代的特点和取向。

关键词:外语教学;全球化;本土化

1外语教学的全球化与本土化

英语作为国际交流的语言已经基本形成共识,学界有较多的研究。英语是全球语言(Crystal,2003:1);Kohl(2022)研究了英语作为全球语言在全球市场背景下文献写作、翻译的风格;Sharifian(2022:2)认为“英语作为国际语言是指用于思考、研究和实践的一种范式。”而英语教学全球化是由英语的“世界性通用语言”所决定的,这是一个不争的事实。语言是信息和文化传播的主要载体。面对全球化的浪潮,尤其是教育技术发展的趋同性,东西方教育交流也不断深入,外语教学全球化趋势已成为必然,主要体现在教学理论的扩散与融合、教育资源的国际共享,英语教材、教学资源在向着更加国际化的趋势发展。

英语教学走向全球的同时也会本土化。英语教学的本土化是全球化的必然结果,同样也是一个不争的客观现象。从语言教学自身的规律来看,每个国家和地区都有其独特的“本土化”语言教学、教学路子、教学途径和教学方法,有其独特的本土文化、语言习惯、思维方式和母语的“迁移”干扰。每个民族都会基于自己的文化和习得传统去对待和接受外来语。从语言规律上看,“任何一种语言都具有工具性与人文性两个功能。从工具性的角度看,科技交流加速了英语国际化,从人文性的角度看,各国间的文化交流促进了英语的本土化…我们的英语教学要强调英语国际化与本土化的有机结合,要重视英语从事双向交流的功能,要培养学生跨文化的交际能力,强调在使用带有中国本土化特征的英语表达形式时,一定要设法帮助对付克服可能碰到的理解障碍”(文秋芳,2003)。“在一个和谐的语言世界中,语言的通用功能与体现地方特色的本土功能两者都需要,我们的理论模式和教育模式应该容许这两种功能的相互补充”(Crystal,1999:15)。

在全球化的进程中,全球的各个领域越来越呈现出趋同性和聚合性的特点,从而可能导致地方性与个性色彩的吞噬和丧失。然而,教育是在其特定的文化背景和土壤上生成的,语言的教学因其参与主体和各个因素的差异性,如种族群体和地域的不同,文化传统和教育背景的差异,缺乏本土特色的语言教学理论将无法指导特定语境下的外语教学,缺乏本土意识的语言教学将难以达到预期的教学效果。

由此,外语教学理论的发展是通过外来与本土理论的融合和相互借鉴而实现的,是同质与异质的融合统一体。本文拟从全球性的视野中结合国情、教情、学情的角度,研究中国特色外语教学本土化的基本内容。

2中国外语教学本土化的基本内容

2.1中国特色外语教学本土化的概念

中国特色外语教学本土化是指根据国家语言的需要,借鉴当今世界外语教育思潮和方法,通过优选、优化、调整、适应、顺应、异化和同化等本土化研究过程,转换或优化成符合并适应我国国情、教情、学情的外语教学规律和方法。全球化与中国特色外语教学本土化是“和而不同”和“1+1>2”的优化模式。

2.2中国特色外语教学本土化的本源、系统与结构

中国特色外语教学本土化的本源是指影响中国外语教学本土化的根本原因。发生学把对象发生看作是一个过程,着重研究它产生过程中的种种因素,了解和认识这些因素之间的相互作用,系统观察对象的形成与演变。以此相看,中国特色外语教学本土化不仅是英语教师的产物,也是社会存在、社会物质生活派生的产物;而差异性是中国外语教学本土化的本源。

差异构成物质世界的基本形态,差异是物体的本质属性。世界是统一的;世界是多样的;物质世界的统一性是多样性的统一,而不是单一无差别的统一,世界的物质统一性以具体物质形态的差异性、多样性为前提。这种统一性和差异性在外语教学中的具体体现在于,一方面随着教育技术的发展和世界各国教育交流的不断深入,外语教学的发展呈现趋同性;而另一方面,由于世界各国、各地区在自然条件、文化习俗、教情和学情等诸方面存在巨大差异,构成语言、教学内容、教学手段、教学方法、教学评价的差异性。正是这种差异性促成了中国外语教学的本土化。

系统观认为,系统是物质世界存在的基本方式和根本属性,自然界是一个巨大的系统,人类思维也是一个复杂的系统,同样,外语教学原本是一个系统。每个系统都是在与环境发生物质、能量、信息的交换中变化发展,并保持动态稳定的开放系统。要素,就是构成系统的组成部分。系统与要素是对立的统一体,它们是整体与部分的关系,互相依存。没有系统,也就无所谓要素,反之没有要素,也就无所谓系统。系统与要素的区分又是相对的,在一定条件下可以相互转化。每一个系统对于更大一级的系统是一个要素,而这个系统的每一个要素又各自构成一个系统,因此,要素有时又称为子系统。就外语教学来说,中国本土化的外语教学既是一个要素(在全球外语教学的大系统中),又是一个系统。

2.3中国外语教学本土化类型

中国外语教学本土化的弥散性和发展性,决定了中国外语教学本土化类型分类的模糊性和动态性,因而,本文对此的分类不拘泥于形式逻辑的严格规定,不妨采用经验式的甚至实用主义态度来描述。本文对类型的划分从“形而下”到“形而上”依次分为表现于物质层面的特色、表现于行为方式层面的特色、表现于国情与校情结合民族传统的特色和表现于教学因素等四大特色。

中国外语教学本土化类型主要有:①体现全球语言观和本土教学观的特色;②渗透于自我教学行为方式特色;③体现于教学模式的特色;④渗透于教材和课程设置的特色。

研究外语教学本土化的类型,实际是对外语教学系统论特色的进一步划分。对于中国外语教学本土化类型的分类旨在建立一个等级性结构(不是排他性的,而是包容性的),它有助于进一步明确本土化特色的概念范围,有助于本土化从实际出发选择适当类型的特色,为研究中国外语教学本土化的理论和实践提供借鉴。

2.4中国特色外语教学本土化形成的过程、阶段及模式

中国特色外语教学本土化形成的过程是有阶段性的,会经历规范化、个性化和全球化三个相对、相互衔接的阶段。中国特色外语教学本土化首先要树立先进的教学理念,找到有效的教学路子和方法,制订合理的语言教学,以多样化、特色化的发展策略推动本土化内涵发展。

2.5中国特色外语教学本土化的成因

2.6中国特色外语教学本土化的教学特色

从中国特色外语教学本土化教学的文化学视角看,外语教学本土化的教学特色是由文化本性决定的。在一定的意义上,文化本身就是某种“与众不同”,就是某种“差异”,某种“特色”。“文化是通过某个民族的活动而表现出来的一种思想和行动方式,一种使这个民族不同于其他任何民族的方式”(大卫•雷•格里芬,1998:5)。外语教学是一个特定的文化空间,聚集着由共同文化维系的群体。外语教学与文化密不可分。语言是文化的载体,“语言是社会的工具,它的使用反映着一个社会性的文化。语言、文化的这一关系构成了第二语言习得的一个重要方面”(Robinett,1978)。语言学习中要渗透文化的学习,教授语言的同时也是在教授文化,文化教学存在于语言教学的每个阶段,甚至每个单元,学习一种语言必然要学习这种语言所代表的文化。

从中国特色外语教学本土化教学的人类文化心理学视角看,外语教学本土化的教学特色是由民族文化的独特性决定的。中国是一个多民族国家,各民族都有其独特的文化。各民族的经济结构、社会结构、风俗习惯和语言等都有各自特点,中国外语教学必然形成中国特色的外语教学方法。

从中国特色外语教学本土化教学的后方法教学理论视角看,外语教学本土化的教学特色是由后方法时代的折衷性决定的。进入20世纪90年代,语言教学已进入了一个新的时期——后方法时代(李丽生,2022:31-32)。人们认识到,世上没有一种万能的教学法,实际上我们也不可能找到能针对所有教学问题的万能方法。只有从实际出发,根据特定的教学目的、教学对象、母语环境、教学条件和教学阶段的需要,灵活地采用合适的方法才能获得最好的效果。因此,“人们开始支持一种折衷主义的观点”(樊长荣,1999),愿意博采众长、兼收并蓄,吸取新的、先进的教学方法,继承传统的、行之有效的教学方法。

3后现代主义的中国外语教学本土化教学观

后现代主义起源于人文学科,最初主要是指一种文学艺术流派、以背离和批判现代和古典设计的建筑风格等,后来又逐渐渗透到了艺术、美学、哲学、社会学、政治学和教育学等不同领域。它是始于西方并波及整个世界的广泛的文化哲学思潮,也是当代最为复杂而又极具影响力的思潮之一。本文所提到的后现代或后现代主义,主要是指其标新立异,彻底的反权威、反传统的一种反现代主义或现代性的反思,是一种崇尚多元性和差异性的思维方式。后现代主义同时体现出两个不同的向度,即批判性向度和建设性向度。后现代主义的基本精神主旨包括:①反理性主义、反形而上学、反中心主义、反主体性、反基础主义等对现代主义的解构;②主张寻求差异性和多样性,倡导和推崇多元论;倡导创造性;积极倡导整体性和生态性等建设性构建。

后现代主义思潮,反映到教育上,是人们对现代教育弊端的批判、反思和超越的后现代教育理念。在这种思潮的影响之下,教育教学研究者们对教学的研究也向后现代转换,力图冲破现代教育教学中的单一性、中心性、权威性、封闭性和有限性等等弊端,把非中心性、异质性、开放性、多元性、宽容性、无限性、整体性、生态性等诸多特征融入其中,构建后现代教学理论框架和模式,从而使其呈现出崭新的特色。下载本文