摘　要：如何提高课堂教学有效性，是新一轮课改必须直面的一个问题。观察和分析当前的高中化学课堂，发现教学有效性仍有很多缺失，为此，笔者结合自身的教学实践，提出了提高化学课堂教学有效性的矫治策略。

关键词：化学课堂   有效教学   策略　　

1．问题的提出

随着新一轮课改的不断深入，教师的教学观念和方式都已经发生了可喜的变化，合作学习、探究性学习等现代教学方式已广泛运用于中小学的课堂教学，课堂教学逐渐活了起来。然而，用心观察仍可发现，某些所谓的“新课堂”仍明显带有师生剧本化的表演痕迹，不少冠以“活动式”“研究性”等新型名称的课堂教学在本质上仍沿用了传统的“填鸭式”教学方式，课堂教学有效性缺失仍是亟待解决的严重问题。教学缺乏应有的有效性，是新一轮课改必须直面的一个问题。从某种意义上说，不研究和解决课堂教学中的有效性问题，新课改是难以取得成功的。因此，对化学课堂教学中存在的有效性缺失问题进行诊断，并提出矫治策略，具有十分重要的现实意义。

2．有效教学的解读

目前，对有效教学的界定，学术界尚未形成共识。有专家认为，有效教学是教师在一段时间的教学之后，学生获得了具体的进步或发展。［1］也有专家认为，有效教学是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的投入取得尽可能多的教学效果，满足社会和个人的教育价值需要而组织实施的活动。［2］

不管专家如何定义有效教学，有一点可以肯定，即教学的有效性总是指向二个维度：第一，教学的质量如何；第二，教学的效率怎样。根据专家的观点和新课程理念，我们对有效教学的解读是：一是以学生的进步和发展为指标；二是以教师教学方法的优化和学生学习方式的转变为条件，促进学生有效学习；三是关注教学效率，要求教师有时间和效益的观念；四是以教师不断反思自己的教学行为和关注自身的发展为基础，采取有效的教学策略。

3．化学课堂教学有效性缺失问诊

关于课堂教学的缺失已有许多研究。叶澜教授认为“课堂教学缺少生命和活力”，［3］田慧生博士提出了课堂教学“教育智慧缺失”的观点，［4］宋秋前教授根据多年来课堂教学研究经历，认为现代课堂教学缺失主要表现为：有效性缺失、创造性缺失、主体性缺失、情感性缺失四个方面。［5］在这里，笔者通过多层面的调查和观察，认为当前高中化学课堂教学中主要存在以下几方面的缺陷。

3．1 课堂设计缺陷

通过对化学教师备课本的系统化检查，发现绝大多数教师在备课时只写上这样几栏：教学目标、教学重点、难点，教学过程，最多加上实验准备。

这一现象反映了当前教师还是以知识为本位，进行教学设计。其中心任务是备教材内容中的重点知识及考点内容，且围绕重点和考点进行教学目标、教学重难点、教学过程、课堂小结、课堂练习、作业布置等六个环节的内容撰写。备课时，一般教师只注意思考一节课的教学设计，忽视整个教学单元或者教学长段的整体研究和规划；即使是一节课的教学设计，教师经常是注意思考教学内容的重点与难点，忽视学生多方面发展和需要的研究；注重思考化学知识的认识性目标，忽视化学教学对学生多方面教育价值的研究；注意思考微观的教学方法和多媒体技术手段的使用，忽视教学方法、手段的技术使用的目的研究；注意思考教师在教学中的活动状态（如串联过渡词语、对学生的提问及教学演示），忽视师生双边共振、交互影响的互动研究；注意思考课堂练习的花样和类型，忽视学生化学学习过程中的障碍分析和对策研究；注意思考面向全体学生的划一目标和统一要求，忽视学生之间的差异研究及针对“具体个人”的弹性化研究。总而言之，教师在教学设计时往往只注意局部而忽视了整体。显然，仅仅有局部的思考是不可能作好整体性规划与设计的。

3．2  课堂探究缺陷

3．2．1  课堂探究陷入误区。在实际教学中，有些教师滥用探究教学法。误认为一切知识都应通过探究的方式获得，甚至极端地对任何一种学习活动都冠以“探究”的美名。其实课堂上教师首先要使学生在相对较短的时间内掌握较多的知识，而探究式学习受计划性差、过程较长、耗时较多的，有些内容并不适用。如在“物质的量”的概念教学时，一上来就让学生阅读教材，自主探究学习，结果费时费力，收效不大。

3．2．2  漠视学生差异，在一些该探究的地方轻易“滑过”。如在学习“二氧化硫”的化学性质时，许多教师在引导学生学习了二氧化硫漂白性后，转入到了二氧化硫还原性学习，先演示了SO2通入酸性KMnO4溶液的实验，引导学生得出了SO2具有还原性这一性质，接下来又演示了SO2通入溴水的实验，接着很多教师就会提问：将SO2通入溴水，溴水褪色，这是表现了SO2的还原性还是漂白性？然后叫一学生回答，若学生回答“表现了SO2的还原性”，老师会很高兴地先进行肯定，然后马上得出结论：对，这个同学回答很好，SO2通入溴水，溴水褪色，这是表现了SO2的还原性。接着就讲解下一个知识了。若学生回答了“表现了SO2的漂白性”，不少教师也没有打算去探究，还是简单地从单质溴具有氧化性这一角度去解释。事实上，有些学生刚刚学了SO2的漂白性和还原性，对这一实验现象正好处于认知冲突之中，许多学生还在苦思冥想为什么SO2使溴水褪色不是表现SO2的漂白性呢？如果此时教师能调整一下教学策略，抛给学生一个探究性问题“将SO2通入溴水，溴水褪色，这是表现SO2的还原性还是漂白性？如何证明？”，哪该多好啊！殊不知，由于教师漠视学生认知能力的差异，一个非常好的探究题材，探究机会就这样轻易的溜走了。

3．2．3  真正意义上的上的合作探究踪迹难觅。在当前的化学课堂中，课堂组织形式上学生热闹的小组合作学习随处可见，但是合作探究在此显得苍白无力，小组成员间缺少明确的分工，缺少明确的责任，演绎的是一场让优秀学生更优秀的游戏。

3．3 课堂提问缺陷

近年来，随着教学理论研究的不断深入和广大教师专业素质的提高，课堂提问的质量和效果有了显著的改进。但是，必须看到，目前化学课堂教学提问还存在这样或那样的缺陷，有些问题还相当严重。通过系统观察和分析，发现主要缺陷有：（1）问题缺乏精心设计。有些教师课前不认真钻研教材，不能把握学生认知水平，上起课来信口开河，为问而问。结果是缺乏质量的提问充斥课堂，学生思维的培养无从谈起。（2）提问时机把握不准。现实中，不择时间的提问，使得课堂问题数量过多、过滥，大大降低了课堂教学效率。（3）忽视学生问题意识和思维能力的培养。由于提问层次低，缺乏应有的深度、广度和思维含量，只重教师提问，忽视学生自主探究和提问，从而使学生的问题意识和思维能力得不到应有的培养。（4）课堂提问技能差。很多教师在提问中重结论，轻过程，只追求正确答案，漠视学生的求异思维，提问模式单一，而且缺乏恰当的总结和鼓励性的评价。

3．4 课堂反思缺陷

这里，课堂反思包括二方面的含义，一是对课堂教学进行时的反思，也就是课堂的意思；二是对课堂教学过去时的反思，也就是对课堂教学效果的反思，又称“反思性教学”。第一方面的缺失表现在教师对教学进行状态感觉不灵敏，感受和感知反应迟钝。例如，课堂教学中往往会出现下列情况：（1）学生在学习教学的重点和难点时出现了意想不到的障碍；（2）师生之间、学生之间出现争议；（3）当提问学习能力较弱的学生，该生不能按计划完成；（4）学生在课堂上讨论某一问题，思维异常活跃，如果让学生继续讨论下去，就难以完成预定的教学任务等。面对这些突发情况，有些教师就不会及时反思，进行有效。第二方面的缺失表现在教师不能及时地通过观察、回顾、诊断等方式，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，将“教学”与“学习”结合起来，从而努力提升教学效率。当前一个非常普遍的现象就是有些教师不去反思怎样通过改正教学设计、改变教与学的方式、提高课堂管理能力等途径来提高教学效率和质量，而一味地强调增加学习时间和刻苦用功的重要性，从而使许多学生的学习长期处于投入大、负担重、效率低、质量差的被动境地。

4．化学课堂有效教学实施策略

课堂教学中存在的有效性缺失严重抑制了课堂教学功能的整体实现。作为有效教学，就必须把学生的进步与发展作为教学的首要目标，处理好时间与效率的关系，把教学过程与教学结果统一起来。有效教学有一系列策略，本着以学生发展为宗旨，借鉴当代优秀化学教师的教学实践经验，笔者总结概括了实施化学有效教学的几条途径，以期对改正化学课堂教学有所启示。 

4．1 以新课程理念为指导，优化教学设计

教学设计是在教育教学工作正式开始前，这实现既定的教育教学目的，进行想象、构思、谋划、制订工作方案，创造能满足某些要求的教育教学活动或观念结构的过程。［6］笔者对化学教学设计的理解是：为了实现一定教学目标，依据化学课程内容主题、学生特征和环境条件，运用教与学的原理，为学生策划学习资源和学习活动的过程，并认为教学设计与备课是有明显区别的，备课主要是基于教师的经验，侧重于计划自己在课堂上“讲什么”和“如何讲”，而教学设计是在现代教育理论指导下，为了促进学生学习和发展而设计的解决教与学问题的一套系统化程序。这套程序是由相互联系，相互作用和相互影响的多种要素构成的，各种要素都有明确的内容和要求（见下表）：

所以，我们准备教学设计时不应停留在仅仅考虑知识的重点、难点的讲解，例、习题的选取和教学过程所安排的逻辑起点上，还应该体现对学习环境的创设、学习情感的培养、学习方式的指导和学习技术的关注。我们的教学设计要从关注学生需要什么，为什么学，怎么去学出发，来考虑教师教什么，为什么教，怎样去教，直至学生学得怎样。在教学设计中应充分考虑知识内容的建构、学习方法的建构、情感态度的建构，实现“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三者和谐统一的目标。

4．2  构建自主、合作、探究的学习方式，激发学生主动参与学习全过程

现代建构主义学习观认为，教学不是将知识以成品的方式教给学生，而是学生通过自己与外部环境的交互活动主动获得知识的过程。这就意味着学生的学习是在教师引导下，学生在交往活动中进行主动探索和自主建构的过程。因此，我们在设计教学活动时要构建自主、合作、探究的学习方式，激发学生主动参与学习的全过程。

自主、合作、探究的学习方式主要体现在：在动手实践、自主探究中实施有效的化学思考，在合作交流中增强师生互动的有效性。教师要根据教学内容和问题情境，适时地引进小组合作学习，帮助学生设计恰当的学习活动，指导学生利用学习资源。在具体组织时，每个学生有明确的分工，有充分的合作学习时间，在实际操作中，对于学生自主合作探究得来的结果要还要进行充分的“还原稀释”，让学生感受获取知识的过程；坚持延迟判断，让学生探寻化学知识的发现过程；渗透思想方法，让学生参与化学实验的设计过程；注重过程分析，让学生亲历化学问题的解决过程。

4．3  研究和改进课堂提问，优化课堂教学过程

众所周知，提问是课堂教学的重要组成部分，是师生间最有效的双边活动。它在教学环节中与教师和学生关系如下图所示：

这种“输入――传递――反馈”又是贯穿课堂教学的全过程，那么课堂提问的重要性就不言而喻了。笔者研究认为，课堂提问要体现“五个性”：

4．3．1 提问应具有思考性 

问题过于浅显不能反映思维的深度，同样，问题过于深奥使学生不知所云，不能引发学生积极地思考，会挫伤学生的积极性。因此，所提问题要有一定的难度，既要激发学生的好奇心、求知欲和积极的思维，又要使学生通过努力达到“最近发展区”，“跳一跳，摘桃子”。 

4．3．2  提问应具有艺术性 

若问题过于呆板、机械，“应声虫”异口同声“是”或“不是”，收不到好的效果。在提问与学生求知心理之间，创设一种触及学生情感和意志领域的情境，有意识的把学生引入一种解题的最佳心理状态。通过心理上的接受，达到提问情境与学生心理情境的共鸣和最佳融合。充分发挥非智力因素的作用，发挥学生在解题过程中的主观能动性，促进学生智力潜能的超长发挥，使智力能力发挥最大效度，体现了学生在教学中的主体性原则。 

4．3．3  提问应具有层次性 

教师在突破难点时所设计的问题应由易到难、由简到繁、由小到大、有表及里，层层推进，步步深入，从而“围歼”难点。如在《必修2》原电池的教学中，教师演示用石墨电极电解饱和硫酸钠溶液得到的H2和O2构成的原电池，能使小电风扇电机转动的实验导入新课，激发学生的兴趣和求知欲，接着围绕Cu－Zn原电池产生的现象、工作原理，可以设计如下的问题程序进行探究：

第一层次：

（1）铜片上的气体可能是什么？

（2）如何确定该气体呢？

（3）有人说H2是由铜和稀硫酸在这种特定的条件下反应产生出来的。这种想法正确吗？

（4）纯净的锌片上没有气泡产生，锌片有没有参加反应呢？

（5）如何通过实验确定稀硫酸有无参加反应？

第二层次：

（1）H＋所需的电子从何而来？

（2）失去电子的一极在电源中作正极还是负极？

（3）图中哪一极是正极？哪一极是负极？

（4）以Zn＋2H＋＝Zn2＋＋H2↑为例，发生氧化反应的这一极作什么极？发生还原反应的这一极作什么极？

第三层次：

（1）铜片的作用是什么？可以用石墨代替吗?

（2）整个装置是如何形成电流的闭合回路的?

（3）溶液中阴阳离子分别向哪一个电极运动？

（4）有人说在铜锌原电池中，活泼金属失去电子，不活泼金属得到电子。这种说法正确吗？

（5）为什么H＋在铜片上得到电子，而不是在锌片上得到电子？

问题一个一个地提出，又一个一个地被解决，这样学生经历了一个提出问题、分析问题、解决问题的完整过程，有利于启迪学生的思维，提高学生的智能素质。

4．3．4  提问应具有探索性

为培养学生的创造性思维，所提问题应有一定的探索性，通过问题的设置，引导学生多角度、多途径寻求解决问题的方法，开拓思路，培养思维的发散性和灵活性。 

4．3．5  提问应具有整体性

在保证一定难度的同时还要兼顾广度，即应考虑到大多数学生的知识、智力水平。只提问少数特定的学生、先点名后提问及按学生座位或学生名册顺序轮流提问等，均不能体现教学要面向全体学生的原则，不利于调动全体学生学习的积极性。问题提出后，还应根据问题的难易及学生的实际状况，应留有相应的思考时间，并视情况给予必要的启发和暗示。 

4．4  加强教学反思，提高教学实践能力

教育家叶澜说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师；如果一个教师写三年教学反思，则可能成为名师”。可见，教学反思对教学活动的成功是多么的重要！反思是教师成长与自我发展的基础，教师从经验中学习，在反思中成长。

4．4．1  没有教师的反思就没有学生的发展。

“经验＋反思＝成长”，这个公式表明了一个教师在发展过程中所经历的成长历程。教师进行教学反思是现今创新和有效教学的趋势。任何事件的发展总有一个由量变而引起质变的过程，教师的成长也是如此，教师的成长离不开经验的积累。一个教师在自己漫长的教学生涯中，不能说没有教育教学理论的学习，也不能说没有教材教法的研究，更不能没有教学经验的积累和总结。一个教材反复的教，一块黑板不停地写，谁没有教得得心应手的时候？谁没有发现“新”的时候？谁没有精雕细刻的得意之作？谁没有激情澎湃的创新灵感？但是这些别人无法领略的“得意之作”、“成功之法”，不及时的总结和积累，得不到进一步的补充和完善，终归会“事过境迁”而“烟消云散”。既便来年再上这一课，不一定能教出当初的水平，不见得能达到当时的境界，久而久之，激情不再，灵感不复。因此，在教学中教师要勤于积累，善于思考，把当时的感受及时的记下来，并从理论依据上做进一步的完善提高，从实施环节上做进一步的补充修正，就能达到一种新的层次，教学艺术才能长青。教师不断反思总结的过程，也就是学会教学的过程，实施有效教学的过程。有了教师的反思，就有了教师的发展，有了教师的发展，就有了学生的发展。

4．4．2  没有教学反思就没有教学的优化。

我们知道，有反思才有问题的发生，有反思的过程才有尝试的意识；也正因为有反思的催化，才有新的困惑发生或进行调整的有效准备。正因为如此，我们将这种以反思性、发省性思维为核心的教学思想恰当运用于课堂教学，就会形成成熟有效的反省意识和反省性教学能力。

【案例】：有关10电子数分子和18电子数分子的教学。

反思前的教学：采用举例法，10电子数的分子有：CH4、NH3、H2O、HF、Ne；18电子数的分子有：SiH4、PH3、H2S、HCl、Ar、H2O2、CH3F、CH3NH2等等。

反　思：（1）10电子数分子学生能写全，但18电子数分子学生记不住，写不全，这样的教学效果低下，还有更好的方法吗？（2）18电子比10电子多8个电子，元素周期表中第二、第三周期的同一族元素原子相差8个电子，SiH4、PH3、H2S、HCl、Ar这五种分子容易写出，那么，要写出其它分子有什么诀窍可找？（3）可以借用其它学科思维吗？

反思结果：受数字游戏的启发，18＝9+9，9＝10－1，CH4、NH3、H2O、HF各去掉一个H原子，不是变成了－CH3、－NH2、－OH、－F，它们相互组合就得到了18电子数的分子。

反思后的教学：用数学法解决：（1）18＝10＋8；（2）18＝9＋9。

案例的启示：只有通过反思，才能将“学会教学”与“学会思考”结合起来，通过优化处理，提练升华，把精彩献给学生。

4．4．3  勤于反思，成为专家。

智慧来自反思。反思有利于对教育教学工作进行回溯性的研究，一个教师只有对日常工作保持一份敏感和探索精神，做到勤于反思，善于总结，才能从自己的教育实践和周围发生的教育现象中发现问题，从而反思问题产生的根源，探寻问题解决的对策，改进自己的工作，不断积累经验和智慧，走出单纯技巧，个别经验的圈子，在教学中独树一帜，逐步向专家型教师的方向发展。正所谓：“水之积也不厚，则其负大舟也无力”，反之亦然。

    课堂，无论对教师还是学生都是最丰富、最富有生命意义的舞台。要让课堂成为精彩的舞台，教师就得从提高课堂教学有效性做起，这样，课堂才能焕发绚丽的色彩。当然，提高化学课堂教学有效性的策略远不止上述几种，应是形式多样、不拘一格的，应是因材而异、因生而异的，有时还是多种方法的综合，这些都需要我们继续摸索和探究。

参考文献：

［1］崔允漷.有效教学：理念与策略［J］.人民教育，2001，（6）：46－47.

［2］张　璐.略论有效教学的标准［J］.教育理论与实践，2000，（11）：37－40

［3］叶　澜.让课堂焕发出生命活力――论中小学教学改革的深化［J］.教育研究，1997，（9）

［4］田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师［J］.教育研究，2005，（2）

［5］宋秋前.教学缺失与矫治策略［M］.贵州：贵州人民出版社，2002，65－83

［6］人民教育出版社化学室.化学教学设计及案例［M］.北京：人民教育出版社，2002，绪论下载本文