作者：冯 佳 邓 瑶
来源：《现代语文(语言研究)》2010年第07期
摘 要:普通话教学目标分为教学任务目标和教学终极目标两个方面。一线从事普通话教学的教师,常常忽略教学任务目标的测查,并且绝大多数学校和从事普通话教学的教师都把通过“PSC”(普通话水平测试)作为教学的终极目标。这一目标的确立,使“PSC”的体系和内容直接指导着普通话教学活动的开展。而“PSC”体系和考试内容本身存在着一些需要改进的地方,发现和解决这些问题直接关系到普通话教学及学生学习结果的测试与评价。
关键词:普通话 教学目标 学习结果 测量与评价
普通话课程教学及结果的测试从操作上来讲,主要有两个层次:一是在教学过程中进行的目标参照性的测量,主要是通过课堂检测来完成;一是学期教学内容完成后,针对学习者的普通话水平进行的普通话等级评定。在这两个层次的测量过程中,都需要教师对测量结果进行有效的评价。尽管是两个层次,但是评价的标准是一致的,即将测试结果与学生预期的学习结果,作出教学效果是否令人满意的价值判断。
要对教学效果进行价值判断,关键是教学目标。教学目标对教学具有指导性意义,它涉及到两个方面的内容:一个是“量”,也就是说目标的范围有多宽;一个是“质”,指的是在每一个局部领域学生掌握的程度有多深。教学目标的宽度和深度,跟课程的性质有必然联系。
一、普通话课程的性质
普通话是以北京语音为标准音,以北方话为基础方言,以典范的现代白话文著作为语法规范的现代汉民族共同语,是全国通用的语言。在对普通话课程的定性上虽然各个学校有不同的表述,但目标是相同的,即通过开设普通话课程进行普通话教学,锻炼学生的言语交际能力,以提高学生的语言素养。
普通话教学的应用性和实践性的特点,使得教学中学习结果的测量与评价具有一定的特殊性,而教学目标制定得清晰、准确、合理与否,直接关系到教学效果,更关系到该课程教学中学习结果的测量与评价是否科学合理。
二、普通话课程的教学目标
普通话课程的教学目标主要有两个层次:其一是教学任务目标;其二是教学终极目标。教学任务目标指的是每一章节的教学活动要传授哪些知识,解决哪些问题,让学生把握哪些问题。终极目标指的是本门课最终要完成的任务,最终要培养出什么样的学生,也就是训练学生的口语表达能力,使学生能准确、流利地使用普通话,并把它作为交际语言,运用于日常生活中。
教学任务目标又可以分为三个方面:一是知识性目标,二是理解性目标,三是技能性目标。知识性目标指一堂课结束要传授给学生并使学生强化记忆的知识。如:普通话的定义,声母、韵母、声调的概念和数量等一些基本的概念;理解性目标指学生在了解的基础上还要进一步体会、揣摩的知识。例如:舌面元音部位和发音方法等,学生即便记住了这些发音原理的字面意思,也还要细细地理解与消化,透过字面意思理解其真正的含义和原理。技能性目标指要求学生运用课堂上掌握的知识解决实际问题,将学到的知识运用于语言实践中。例如:能够根据发音部位和发音方法以及声母和韵母的配合规律准确地读出一个音节、能够根据所学的知识比较普通话和方言的区别并能够“正音”、能够正确地运用普通话词汇以及语法规则等。要在掌握知识性概念的基础上,不断进行理解,并不断地练习,从而掌握一定的技能,实现技能性目标。在“普通话”课程的教学目标中,知识性目标是基础,理解性目标是关键,技能性目标是综合体现。普通话教学中,课程教学目标更多地以技能性目标来体现,也更大程度地用技能性目标来检验和评价。
对于在一线从事普通话教学的教师来说,最有效、最权威的测试评价体系就是“PSC”与等级评定。“PSC”从某种程度上来说是普通话教学最直接的教学目标。绝大多数学校和从事普通话教学的教师都把学生通过“PSC”作为了教学的终极目标。这一目标的确定,使“普通话”课教学学习结果的测试与评价名正言顺地和“PSC”关联起来,而“PSC”的考试体系和考试内容直接指导着普通话教学活动的开展。
实际上,“PSC”的测试目的与普通话教学目的在某种程度上是有相通之处的,它们从本质上来看都是为了推广普通话。但是二者并非完全等同,“PSC”是普通话教学中技能目标检测的一种,但并不是唯一手段。
三、普通话教学及学习结果的评价
对普通话教学目标的评价,或者说对学生学习结果的测量,并不是一般的知识测试,而是一种知识和能力并重的测试。知识测量便于操作,可以通过设计一些笔试试题来完成。而能力测量相对来说要复杂得多,更多地会涉及到实际运用,对测量的信度、效度、区分度和难度都要求可靠而有效。然而,大多数在一线从事普通话教学的教师,对学生学习结果的测量只看重最终测试的等级定性,即“PSC”检测的结果,而在教学过程中忽略了严格意义上的对教学任务目标的检测。
目前普通话课教学及学生学习结果的测量与评价,应遵循“PSC”测量与阶段测量相结合的原则,对教学结果的测量方式不能只偏重“PSC”测量,教学过程中教学任务目标的检测应该有自己的单独空间与存在的理由,应该是和“PSC”测量并重的一种检测方式。更重要的是,测量与评价系统应该始终围绕教学任务目标和教学终极目标,始终坚持把终极目标和教学任务目标联系起来。作为一线教师必须要明确教学的终极目标是培养学生,训练学生的口语表达能力,使学生能准确、流利地应用普通话,并把它作为交际语言,运用于言语交际活动中,而并非简单地通过“PSC”。尽管目前“PSC”能做到相对客观,也基本上能够反映出考生的普通话水平,但是,作为一项对信度、效度、区分度和难度都要求可靠有效的考试项目来说,它还存在着这样或者那样的不足。
如果要把“PSC”作为普通话课教学终极目标的检测和评价唯一客观可信的方式,就必须对它的信度、效度、区分度和难度有较高的要求,必须把“PSC”中存在的问题找出来并加以分析和解决。
四、“PSC”中存在的问题以及解决对策
(一)“PSC”中存在的问题
1.从宏观上看,“PSC”中存在着可投机成分。现行人工测试中,由于试题套数少或准备时间过长等原因,本身语音面貌较差的被测试者可以较快地记住试题上的内容,通过小心翼翼地答题,就有可能考出比自己实际水平高的成绩来。以试题套数少的问题为例,本来题库中的试题就少,再加上单位考试时间段中试题的重复使用,为考试增添了投机性成分。例如,每次参加考试的考生有二十名,但试题只有十套,这就意味着每两个考生要考同一份试题,后考者就因此有了投机的机会。
2.从微观上看,考试内容存在一些问题。现行的“PSC”主要由四部分构成,即读单音节字、读多音节词语、朗读以及说话。其中“读单音节字”部分存在的问题有:其一,这些单音节中存在一些多音字,如果测评员对其中某个读音不了解的话,就会产生误判;其二,这些单音节字中存在着生僻的、不成词语素的音节。因为这道题是以单字面貌出现,离开了词语环境,经常会出现单字识别较缓甚至识别难的情形。如“尴”之类,“尴”如果放在“尴尬”一词中,很容易被考生辨读出来。但若“尴”和“尬”各自单独出现时,许多考生无法马上识别。有的考卷有这样的生僻字,有的考卷没有这样的生僻字,就容易使考生产生投机心理。
第二题读多音节词语也存在问题。和第一题相比,除了考查应试人声母、韵母和声调的发音外,还有上声变调、轻声、儿化韵等难点的考查。轻声、儿化韵一直是普通话学习的难点,特别是非北方方言区的学习人群。以“轻声”考查为例,对轻声的选用可以是必读轻声的,也可以是“可轻可不轻”的。对于必读轻声的,测评标准容易把握,但对于“可轻可不轻”的,有的测评员就按照单一的“轻声标准”来进行判断,容易产生误判。由于每一份试卷中轻声的数量不等,这样会影响考生之间的公平性。
第三题朗读。这一题的分值占总分数的30%。存在的问题主要有两个:其一,朗读作品是已定的,为欲通过考试进行突击的考生提供了便利,不能够客观真实地反映考生的实际水平。朗读考试的作品提供给考生在平日进行训练用的有60篇,这60篇作品实际上也就是“PSC”中朗读题必考的内容,即在“PSC”中必然要出现一篇。如果考生考前做过准备,那么就容易在考试成绩上有所提高。其二,虽然对朗读作品的朗读字数有规定(每篇朗读作品只需读400个音节),但朗读作品的难度也有所不同。如17号作品《济南的冬天》的难度和29号作品《莫高窟》就有所不同。一些篇目中虽没有很多难字,但有的多次重复,若多次重复的词正是考试者的难点,这简单的篇目反倒显得难了。
第四题说话。该题在整个“PSC”中所占比重最大,主观性最强。“说话”的考察目标是应试者凭借自己的语言思维围绕一个选定的命题作规范表达的水平,即普通话应用的能力。这部分包含三方面的考查内容:第一,语言(包括语音、词汇、语法三方面)规范程度;第二,对命题表达中心的把握程度;第三,表达流利程度。无论从理论的角度还是从应用的角度分析,“说话”这一题都不应该是前三题考核内容的重复,而应该是对应试者运用规范的现代汉语作命题达意能力的综合考察,不但要考测应试者在随机表达中的普通话面貌,而且要测查应试者的普通话应用水平。在这一题的测试中主要存在三个问题:
一是测试员的主观定性评判大于客观“量”的评判。对本题的评分,测评员会根据考生展现出来的语音面貌定性打分,会忽略对考生在命题说话中显现出的问题的量的记录与评判。
二是大多数测评员的判分标准仍以“语音”为重。尽管《普通话水平测试实施纲要》中明确规定了命题说话的评分标准,但是在实际操作中,测评员们的判分标准仍停留在“语音”问题上,对语法和词汇考虑得不多,而且就考生的说话内容而言,测评员对话题是否围绕中心展开等问题关注不够,这种过分偏重于语音考察的做法会忽略普通话应用能力的测试。目前“说话”项的评分规定是:语音标准度,词语、语法规范度,语言流畅度三项。对规定的命题内容(表达中心)没有作任何要求。严格地说,这已不是普通话表达水平的考察,而是普通话形式的考察。大家都知道,说话是一种交际表达行为,其目的是传递语言信息,世界上没有一种语言表达可以离开表达内容而呈现,脱离表达内容的“说话”是不存在的。也只有在规定的内容中,我们才有可能测查应试者实际的“说话”水平,“命题”说话正是对应试者能否围绕一个指定中心作普通话应用的能力的检测,以防止应试者凭依事先准备好的文字作背诵表述。如果对此没有任何要求,《大纲》则完全不必作命题规定,听任应试者随意,这显然脱离了“说话”试项的预定宗旨。
三是命题说话的话题有限,而且话题过时。本来命题说话的考查目的在于测查应试人在无文字凭借的情况下的普通话水平,重点测查语音标准程度,词汇、语法规范程度和自然流畅程度。命题说话的话题从《普通话水平测试用话题》当中抽取,也就是每份试卷从30个话题中抽取两个提供给考生“二选一”。从考试角度来讲,只要考前经过准备,那么在短时间内提高考试成绩是完全有可能的。应试者完全有充裕的时间在应试前准备几份机动的文字稿,考试时背诵或在背诵时稍加变化即可过关,即使“文”不对题,考官也没有任何依据给予扣分。由于市面上出现了各种各样的“PSC”指导用书,《大纲》所列的所有话题在这些“指导书”中都有现成的文字答案,应试者完全可以照文背诵,以应付测试,很多应试者同一话题的内容几乎千篇一律,开头、结尾一模一样。可见,仅凭单向交流已不再是考察说话能力的有效方法。
普通话学习的终极目标是训练学习者的口语表达能力,使学习者能准确、标准、流利地使用普通话,并把它作为交际语言,运用于言语交际活动中。命题说话考查的终极目的也应该紧紧围绕能否运用于交际活动而展开。而交际活动并非是一个人的单向表达活动,应该是一种双向性的。目前“说话”的主要形式是单向表达,缺少双向交际,应试者的“听”话能力始终得不到检测。对于大多数人来说,双向交际是他们日常生活中常用的表达形式,双向交流有灵活多变的特点,听、说相间,便于更真实地测查应试者的实际普通话水平。从这个角度来看,“说话”不但要包括述说能力的测试,而且也要包括听话能力的测试,而听话能力在应试者的单向表达中是无法体现的,这也说明“说话”题在设计上除了“命题说话”之外,还应该增加双向交流的内容。这就对测试员的业务能力提出了更高的要求。
从以上分析来看,“PSC”中存在的问题有些是由试题内容造成的,有些是由于测评员主观评价造成的。
(二)针对“PSC”中存在的问题提出的解决对策
1.对单音节测试项目中存在的“多音字”进行删减,建议将测试第一项的名称改为“读单音节词”,取消普通话中不能成词的单音节字。
2.对多音节词的测查应该考虑定量与规范、公平的因素。确切规定譬如轻声、儿化等词的数量。
3.对朗读的时限作重新规定。电台播音员正常的播音速度平均每秒3.5个音节(包括停顿在内),如果平均语速慢于每秒2个音节就已经不是正常的语流。《大纲》规定400字的朗读时限是4分钟(合240秒),平均每秒1.7个音节,显然低于正常语速。朗读项本身包括流利程度的考察,应试者起码应该具备正常的语速。在我们测试的实践中从未遇到该项测查超时的现象,因此,该项的时限应改作3分钟较为合理。
4.说话题应该增加双向交流的内容,对于“命题说话”应该增加话题,增加话题的新颖性和时代性。对说话题的评价,应该增加“话语的有效性”评价以及“语义的联系性”等的评价内容。
5.建立“机试”体系,使测试结果客观化,加强“PSC”的信度和效度。普通话水平测试中的“失误分”问题,有时由于测评员主观的知识性因素或者工作繁忙休息不好或测试环境嘈杂等原因,使测评员情绪烦躁、精神状态不佳,导致辨音能力不能正常发挥,出现分数偏高或偏低的误判问题,这个问题可以通过“机试”得到有效解决。“机试”还可以解决被测试者“临阵磨,不快也光”等碰运气或投机现象。而且,建立“机试”体系,能够有效地解决测试内容的重复、有限及“有备”等问题。可以随机按照原则进行试题组合,避免了“有备而来”的情况发生,使得测试结果更科学、更客观。当然,在强调建立“机试”体系的同时也不能抛开“测评员”。最好能够把“人试”和“机试”统一起来,双管齐下,从而为“普通话”课教学及学生学习结果的测试与评价提供一条有效途径,对“PSC”作为普通话课教学终极目标的检测和评价提供强有力的保障。
(本文得到昆明学院重点课题[2009R002]项目资助。)
参考文献:
[1]国家语言文字工作委员会普通话培训测试中心.普通话水平测试
实施纲要[M].北京:商务印书馆,2004.
[2]杨心德.试论教学测量的设计[J].宁波大学学报(教育科学版),
2000,(2).
[3]皮连生,蔡维静.超越布卢姆——试论“知识分类与目标导向”
教学中的学习结果测量与评价[J].华东师范大学学报(教育科学版),2000,(6).
(冯佳 昆明学院文学与新闻传播系 650031;邓瑶 成都 四川大学文学与新闻学院 6100)下载本文
