心理发展：个体随着年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断得到改造，日趋完善化和复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而稳定的积极变化。
需要：是个体在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种主观状态，它是人脑对生理的或社会的要求的反映。人一切活动和行为的动力源泉——需要。
自我意识（自我）：指个体对自己存在的一切（生理状况、心理特征、自己与他人的关系）的认识。包括：自我认识；自我体验；自我控制
个别差异主要是指人的心理的个体差异。它是一个人在先天素质基础上，在环境中通过一定实践活动所形成的不同于别人的心理特点。
社会角色是人们的一整套权利、义务的规范和行为模式。是人们对于处在特定地位上的人们行为的期待
角色期待：社会对处于某一社会位置上的角色规定了一定的行为规范和要求，这些行为规范和要求就是社会对角色的期望。
角色期待的主要功用在使角色行使者明白其权利与义务，也即角色的学习。
威信：是人群中客观存在的一种心理现象。威信的实质就是影响力，影响力是一个人在与他人交往过程中，影响和改变其他人心理与行为的能力。
狭义的学习:是指局限于知识、技能领域、即人类学习。
广义的学习：是个体在生活中由于经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化：学习是人与动物共有的现象，学习的发生以行为和行为潜能的变化为标准，学习是由经验引起的，学习产生的行为改变时间长久。
知识：信息在人们头脑中的表征。认知心理学认为，表征是信息在人脑中呈现和储存的方式，不同类型的知识，表征方式也不同，陈述性知识以语言描述为主，表征方式包括表象、命题、线性排序和图式（陈述性知识的综合表征形式）。程序性知识由一套产生式系统来表征，包括认知策略、智慧技能和运动技能。
陈述性知识：能被人用语言来陈述和描述，是有关人所知道的事务状况的知识。可以归结为“6W”：what（是什么）、why（为什么）、who（谁）、where（在什么地方）、when（在什么时候）、how（怎么样）。程序性知识不停留在人们仅能说说而已的状态，它是关于人怎样解决问题、如何去做某事的知识。如，运动技能、认知技能、认知策略、社会技能。
程序性知识既可能涉及人们要完成一项任务所需要的运动技能，也可能涉及在一定条件下使用科学原理的认知技能，或者涉及使用已经获得的认知资源的认知策略。
智力是指人的认知能力，包括观察力、记忆力、思维力、想象力、注意力等，其核心是抽象思维能力。
记忆：是人脑对过去经验的反映，是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程。
知识的迁移：一种知识对另一种知识的影响。“温故而知新”“举一反三”“闻一知十”“触类旁通”“由此及彼”。
定势：指重复先前心理操作所引起的对活动的准备状态，它影响解决问题时的倾向性，促进或妨碍问题解决。
问题解决是指由一定情境引起，按照一定目标，应用各种认知技能，经过一系列思维操作，使问题得以解决的过程。大学生进行毕业设计，教师开展课题研究，工人解决生产难题，科学家探索自然规律，都属于问题解决。
创造性指个体根据一定的目的任务， 运用一切已知信息，开展能动的思维活动，从而产生出新颖、独特、具有社会价值的产品的心理过程。特点：新颖性，独特性，有社会价值或个人价值。
高校心理健康教育：根据大学生身心发展的特点和规律，运用心理科学的理论、技术和方法，有目的、有计划、有步骤地通过多种形式及途径，培养学生良好的心理品质和健全的人格，促进学生身心全面发展和素质全面提高的教育活动。包括良好心理素质的培养与心理疾病防治教育。
健康不仅仅是没有疾病和衰弱的表现,健康乃是身体上、心理上和社会适应方面良好而完满的状态（1948，WHO）
心理健康：指个体对环境的高效而满意的适应，在这种状态下，人的生命具有活力，人的潜能得到开发，人的价值能够实现。人的心理调适能力和发展水平的标志。
激励：一般是指一个有机体在追求某些既定目标时的意愿程度。它包含有引起需要、激发动机、鼓励行为、形成动力的意义。
需要：是维持个体与社会生存的必要事物在人脑中的反映。需要是人的积极性的源泉，是人活动的基本动力。需要是主体对客观要求能动反映的结果。
动机：是发动、指引和维持个体活动的内在心理过程或内部动力。人的一切活动受动机的调节和支配。需要是动机的源泉，动机是行为产生的直接原因。
心理冲突:指个体在有目的的活动中，存在两个或两个以上相反或相互排斥的情绪、动机或价值观，个体既不能丢掉一个保留一个，又不能把两者在较高的层面上整合起来，因而产生的一种矛盾的心理状态。
教育机智：指教师对学生活动的敏感性，以及能根据新的、以外的情况快速地作出反应，果断地采取恰当的教育和教学措施的能力。
归因：寻找行为的原因
A-B型人格：由弗瑞德曼和罗森曼提出，A型人格的人性情急躁，求成心切，成就欲望高，不满足于现状，善于进取，争强好胜，工作认真，有实干精神，时间紧迫感强但缺乏忍耐，办事敏捷但显匆忙；B型人格的人为人随和，生活悠闲，举止稳妥，淡漠成败得失，随遇而安，容易满足，喜欢慢节奏的生活。
接受学习和发现学习：由奥苏伯尔提出，接受学习是指在教学系统中，学习内容以某种定论或确定的形式呈现，学习者通过对传授者所传递的经验进行吸收加工和主动建构，确立起相应的经验结构。发现学习则是主体在活动过程中，通过对现实的能动反映及发现创造，构建起一定的经验结构。
遗忘曲线：由艾宾浩斯提出，这条曲线揭示了遗忘的规律，即遗忘的进程不是均衡的，在学习之后立即开始，而且进展很快，以后就逐渐变慢，到了一定时间以后，几乎就不再遗忘了。
成就动机：个人对自己所认为重要的或有价值的事情，去努力完成，追求成功并要求达到完美状态的原因。
心理发展：指个体随着年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断地得到改造，日趋完善化和复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。
多元智能论：加德纳提出，包括语言智力、数理—逻辑智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力、自知智力以及自然智力八种。
教学效能感：指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。
案例教学法是一种通过模拟或重现现实生活中的场景，让学生把自己纳入案例场景，通过讨论或者研讨来进行学习的一种教学方法。是参与式教学模式的一种形式，这一模式强调各人从其经验中构建自己的知识，重视从具体经验和个人理解中学习。是一种在教室指导下，把学生带入特定事件的现场，进入角色，再现案例情景，通过案例分析以提高学生实际运作能力的教学方法。有效地弥补实践的不足和学习的片面性。优点：1、有助于培养学生分析问题和解决问题的能力。2、有利于激发学生的学习热情。3、有助于培养学生的能力。
学习策略：就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。
专题一 大学生心理特点与因材施教
一、心理发展及其特点
1 连续性与阶段性 2 方向性与顺序性 3 动态性与不均衡型4 普遍性与差异性 5 关键期与不可逆性
二、大学生的认知特点
（一）大学生心理发展的阶段性
1 心理适应阶段（大一） 2 全面发展阶段（大二、三） 3 职业定向阶段（大四）
（二）大学生的的认知特征
1 智力发展达到最佳水平（20-25岁） 2 记忆能力发展达到黄金期
3 思维发展处于成熟期
（性和批判性；灵活多样；抽象思维；形成立体思维；主观性和片面性）4 创造力发展处于最佳期（19-22岁，开发创造性思维的关键期）
三、大学生的情意特点
（一）大学生的需要特征
需要特点：对象性；动力性；多样性
大学生需要发展特点：1 复合性2 强烈性 3 矛盾性 4 易变性 5 时代性
（二）大学生的动机特征 人的一切活动都受动机的调节和支配。
大学生的动机发展特点：1 多样性和学习动机占主导地位 2 发展性和迟滞性并存 3 动机的冲突性明显
4 动机的隐蔽性增加 5 动机的差异性加剧
大学生学习动机的特点：多元化；间接性；社会性；职业化
（三）大学生的人生观特征
1 人生目的崇高远大，具体可行，务实求真 2 人生价值选择正确合理，积极进取3 人生态度积极健康，幸福与苦恼都与理想实现密切相关
（四）大学生的价值观特征
1 价值观标准趋向务实化和功利化 2 价值观认识存在矛盾性和局限性
3 价值观取向呈现多元化和层次化 4 主体意识增强与个人主义倾向明显
5 政治意识呈弱化趋势 6 人生态度积极与消极并存
（五）大学生的情感特征
1 丰富性和狭隘性 2 稳定性和波动性 3 强烈性和细腻性 4 外显性和内隐性
（六）大学生的意志特征
1 自觉性普遍提高，但还存在惰性 2 理智大大增强，但自制力仍显薄弱
3 有勇敢精神，但毅力相对不足 4 性明显提高，但伴有依赖性
5 果断性增强，但带有冲动性
四、大学生的自我意识的发展
自我认识的特点：1 主动性和深刻性 2 自我评价更符合实际
自我体验的特点：1 敏感性 2 深刻性 3 丰富性和波动性
自我控制的特点：
1 自我设计的高标准2 强烈的意识和反叛倾向3 自控能力仍有待提高
大学生自我意识发展的障碍：
1 过度的自我接受与自我拒绝
2 过强的自尊心与过重的自卑感
3 自我中心和从众心理 4 过分的意识和过分的逆反心理
5 过强的自决意识和过弱的责任感
五、大学生智力差异与教育
（一）智力及其理论 P426
1 加德纳多元智能理论
（语言、数理逻辑、空间、音乐、身体运动、社交、自知、自然、存在）
智力是在特定文化背景或社会中解决问题或制作产品的能力。
1）在真实生活中解决问题的能力；
2）提出新问题的能力；
3）在自己文化领域中产生有价值的产品或提供有价值的服务的能力；
2 三元智力理论 斯腾伯格 智力三元：成分、经验、情境
3 流体智力与晶体智力理论 卡特尔
4 PASS模型 戴斯
5 情绪智力理论
1）沙洛维和梅耶，1990年提出 2）戈尔曼，1995年在《情绪智力》中提出“情商”
6 道德智力理论
2005年【美】莱尼克提出“德商”。主要指人的道德人格品质，包括体贴、尊重、容忍、宽容、诚实、负责、平和、忠心、礼貌、幽默等各种美德。
道德智力是人的核心智力。道德智力的高低，直接决定了人生的走向不同。
（二）大学生的智力差异与教育428
1 大学生的智力差异与因材施教 2 大学生的智力开发与能力培养
六、大学生的人格差异与教育
（一）大学生的气质差异与教育
1 正确认识气质在生活中的作用 2 气质与大学生的职业选择 3 气质与大学生的人际关系和管理 4 气质与因材施教
（二）大学生的性格差异与教育
1 外向型学生：增强自制力；培养观察力；培养稳重的性格；提醒自我约束。
2 内向型学生：培养决断力；帮助克服羞怯心理；增强创新意识；学会赞美别人。
七、大学生的性别差异与教育
（一）性别及其差异431：1 大脑 2 认知能力 3 特殊能力 4 人格特征
（二）大学生的性别差异与教育
1改变错误的性别刻板观念：老师检查自身的信念、态度、行为中可能存在的性别偏差，加以改造。帮助学生克服传统的性别观念。2因材施教，实施两性补充教育。教师增强女生自信自尊自强自爱的品质，调节适应能力的培养。注重女生逻辑思维能力和抽象思维能力的发展。加强男生的言语培养与训练，培养男生合作、关注他人的品质。3利用性别差异，促进交往，营造异性效应，互相促进。
专题二 高等学校教师心理
一、高校教师的角色分析
（一）高校教师角色与角色期待
高校教师的角色期待：1 教学活动的设计者；2 学习的指导者和促进者；3 教学的组织者和管理者；4 教学的反思者与研究者；5 平等中的首席；6 科学家或思想家；7 终身学习者；8 心理健康的维护者。
（二）高校教师角色冲突、压力与调适
高校教师的职业角色压力：压力主要来源于两方面。
1 角色冲突
1）不同群体对高校教师的期待不同
2）高校教师对角色行为的理解与他人期待不一致
3）教学与科研的平衡问题
2 角色超载：无力实现角色要求，称为角色超载。
1）时代发展对教师要求提高，使教师角色组合中的角色数量和角色的工作内容增加
2）班级人数膨胀、高等教育行政化等都大大增加教师的工作负荷。
高校教师的角色冲突与调适：
1 在师生关系上，表现为“教育者”与“服务者”的冲突
2 在教师与高校行政管理部门的关系上，表现为“被服务者”与“被管理者”的冲突
3 在教师与社会的关系上，体现为“引领者”与“被动适应者”的冲突
4 在职业理想方面，存在着“专业”与“谋生”的冲突
（三）教师职业角色的形成 1 认知阶段 2 认同阶段 3 信念形成阶段
二、高校教师的心理品质
（一）高校教师的能力结构 P38
1 一般教学能力:
专业知识、组织教材的能力、言语表达能力、组织教学的能力、教学媒体使用的能力
2 教育机智：指教师对学生活动的敏感性，以及能根据新的、意外的情况快速地作出反应、果断地采取恰当的措施的能力。
表现在：善于因势利导；善于随机应变；善于对症下药；善于掌握分寸。
（二）高校教师的情感和意志品质
1 教师的情感特征
1）以师爱为核心的积极情感 2 对学生满怀期望 3）教师的情操：道德感；理智感；美感。
2 教师的意志品质
1）明确的目的性和实现目的的坚定意向 2）处理问题的果断性和坚定性3）解决矛盾里的沉着、自制、耐心和坚持性 4）充沛的精力和顽强的毅力
（三）高校教师的人格特征
1 成熟的自我意识 2 崇高的品德和正确的人生观 3 有职业特色的需要、兴趣、价值观4 富有创新精神 5 良好的性格 6 健康的心理
三、高校教师的威信
影响力的种类：１强制性影响力（权力性影响力，简称权力 ）其基础有三：奖励；惩罚；法定2强制性影响力产生的途径：自上而下；自下而上；平行委托3影响强制性影响力的因素有：传统因素；职务因素；资历因素。２自然影响力（非权力性影响力），它是“信”的实质。被影响者自愿地接受影响，它是一种由于个人品质而产生的内在吸引力。
自然性影响力的影响因素：品格因素；才能因素；知识因素；感情因素；外表因素
（一）影响高校教师威信的因素
一）客观因素1首先从社会的角度看，要形成尊师重教的社会风气。2采取切实可行的措施提高教师的社会地位。二）主观因素1教育教学技能和心理素质是教师获得威信所必需的因素。2良好的道德品质是教师威信形成的基本条件。3教师的仪表、生活作风和习惯，是教师获得威信的必要条件。4师生平等交往对教师威信的获得有重要影响。5教师给学生的第一印象对教师威信的获得有较大的影响。
（二）高校教师威信的发展和维护
维护和发展高校教师的威信，常取决于以下方面：1教师要有坦荡的胸怀、实事求是的态度。2教师要正确认识、合理运用自己的威信。3教师要有不断进取的敬业精神。4教师要言行一致，做学生的楷模。
影响教师威信形成的因素随学生年龄的增长而表现出一些差异：小学生注重性格开朗、关心学生、讲课生动的老师（情感因素）。中学生注重教学能力强的教师（理智因素）。大学生注重品德高尚的专家、学者
教师威信的变化：教师威信具有相对稳定性。随着主客观因素的变化，教师威信也会相应发生变化。在其他因素作用下，教师威信逐渐降低甚至丧失，或继续发展或提高，就是教师威信的变化。客观因素：社会变迁、学生发展等，主观因素：教师的知识面、生活态度、教育教学技能等。1、安于现状、不思进取、求知欲弱。2、思想保守、因循守旧、固步自封。3、随年龄增加教育观念变得消极，教育态度变得冷淡。教师自身素质的提高或降低，决定教师威信的变化方向。如果教师不经常处于积极的发展状态，行为表现不合乎教师角色要求，威信就有可能降低或丧失。教师想要恢复已经失去的威信，要比最初获得威信困难得多。因此，教师需要注意维护和发展自己的威信。
四、高校教师的成长
（一）教师职业成长理论
1弗勒的生涯关注理论：关注生存阶段；关注情境阶段。关注学生阶段。1初任教师有职业焦虑感无助感，看重校方、同事、学生的认同，难以顾及专业知识和能力发展问题。2关注教好一节课内容，关心班级大小，时间压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题3注意力转移到常规教学以外的对象，考虑学生个别差异因材施教。从“关注生存”到“关注情境”的条件：第一，彻底承诺献身教学，不再犹豫不决，把注意力集中到教学专业上；第二，成为受益者，签订长期合同，享有福利；第三，拥有管理妥善的班级和满意的师生关系；第四，与同事关系融洽；第五，恰当处理工作需要和家庭需要的关系。
2费斯勒的教师生涯八阶段理论：职前教育、实习导入、能力建立、热心成长、生涯挫折、稳定停滞、生涯低落、生涯引退。
3沃尔夫：新手、学徒、职业、专家、卓越的、名誉退休。
4德瑞福斯：新手、优秀新手、胜任、熟练、专家。
（二）高校教师的成长目标及专家型教师的基本特
高校教师的成长目标：新手到专家
一）新手1.新手授课往往存在一些问题。2.有些新手认为，学科知识就包括了教学所需要的一切知识。3.教学经验的积累：是否观察到成功的教学经验；同样成功的教学经验是否适合自己
二）专家型教师：专家型教师是指那些对课堂问题做出了明智解决的教师，没有一个统一模式。美国斯藤伯格总结专家特征：1有丰富的组织化的专门知识，能有效运用。2解决教学领域问题的高效率3创造性解决问题，很强洞察力。
三）专家型教师与新手在课堂教学中存在的差异：1课时计划的差异。专家的教学计划更简单灵活，只突出主要内容。2课堂过程的差异。专家型教师在课堂规则的制定与执行上更明确，更能坚持下去；在吸引学生的注意力上也有一套完整的维持学生注意力的方法。3课后评价的差异。专家关注学生对新内容的掌握，新手更加关注课堂管理和自己教学是否成功。
（三）高校教师成长和培养的途径
1 系统的理论学习。斯腾伯格认为，专家型教师所拥有的专业知识类型包括以下三类：内容知识；教育学的知识；特定内容的教育学知识。2 课堂教学观摩3 微型教学实践4 教学决策训练
教学是科学也是艺术：教学是科学和艺术的结合，是传播与创造的结合，是真、善、美的统一。规范化是科学和真的要求，个性化则是艺术和美的体现。无论是规范化还是个性化，都应以有利于提高教学质量、有利于学生身心发展为伦理与道德的目标，这是教学的善的表现。突出个性时不能忘记规范，抓规范也不能以抹杀个性为代价。规范化与个性化的统一，是高等学校教学的理想追求。
教学：大教学除了指在课堂上师生的相互作用过程外，还包括老师的课前准备、课后评价和补救性教学等工作。小教学和传统教学的概念相似，主要指课堂上教师和学生之间相互作用的过程。
教学过程：皮连生将教学过程分为六个环节：陈述目标；分析任务；确定学生的原有水平；课堂教学活动设计；师生的相互作用过程；教学评价。
教学理论：
１学习理论：
１）影响学习所需时间因素：学习能力倾向；理解教学的能力；教学质量。
２）影响学习所用时间因素：允许学习的时间；学习者愿意花在学习上的时间
２掌握学习理论；卡罗尔与布卢姆提出教学计划，包括：界定掌握；计划掌握；教授掌握；评定掌握
３凯勒计划；主要特征有：
学生自己确定学习速度；课程单元化；老师精讲化；使用指导性教材；学习个体化或小组化。
４教学的发展模式（凯勒）
１教师要识别出学习目标以及为实现目标所必须采取的步骤２做好教学设计３教给学生有效的学习４将复杂的教学任务分步骤进行
５能力倾向与教学处理交互作用的理论：认为教学要适应学生的重要特征。能力特征是学生的重要特征。学生能力倾向的差异影响学生对不同教学形式的反应。
６最近发展区理论：实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距（定义）。维果茨基认为教学必须始终走在发展的前面，而不要落在发展的后面。
７教学支架理论：基本功能：为学生提供支持；具有工具功能；扩展学习者所能达到的范围；使学生能够完成本来不可能完成的任务
有效教学：是节约教师和学生的投入量和增加学生学习收获量的教学。学生有无进步或发展是教学有无效益的唯一指标。
有效教学的特征：１善于时间分配得当：善于利用教学的专用时间；善于利用学生专心学习的时间（知识丰富；条理清晰；热情）２教学富于技巧：教学活动组织化；师生之间的语言沟通（解说清楚明确；理解内容彻底；有效地运用回馈）
教学监控：指在教学活动中，教师为了达到预期的目标，对教学全过程进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制、和调节。
提高教师教学监控能力的技术：教师教学监控能力培养的任务：培养教师教学的自觉意识，使教师形成对教学活动自我评估的习惯和能力，掌握对教学过程进行修正和控制的方法和技能，形成对学生反应和教学策略的敏感性。具体做法：1、角色改变。2、教学反馈。3、现场指导。
有效教学的理念：学生有无进步或发展是教学有无效益的唯一指标。这是有效教学的核心思想。1、教学应关注学生的进步和发展。2、关注教学效益（投入产出比）。3、关注可测性和量化。4、需要教师具备一种反思意识。5、有效的教学也是一套策略。
教学反思指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而提升教学实践的合理性进而提高教学效能的过程。教学反思是一种通常提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的手段。
教学反思的作用：1、有助于提高教师的教学效能。2、有助于营造浓厚的教学研究氛围。3、有助于促进学生学习。
教学反思的环节：１具体经验阶段２观察分析阶段３重新概括阶段４积极验证阶段
如何反思1.重视课中反思， 积极教学。2.写好反思记录，加强经验积累。批注式、后续式、日记式3.潜心研究学生,尝试调整反思。4.认真参加听课， 注意扬长避短。
教学评价：是指学校中用于测量教师教学和学生学习的所有方法，包括教学检查、随堂测验、期末考试、出勤情况、课堂表现等。目的：为教师和学生提供反馈信息；为学生的选拔和认证提供信息；激励教师和学生不断努力。标准：评价对教师和学生是重要的；评价是公正的——标准一致、清晰；评价的解释是合理的；评价要有挑战性。
高校教学评价中存在的问题：１过分重视终结性评价；以考代评，过于强调考试的作用；评价内容的片面性；评价方式单一化。
主体性教学评价的特点：１评价对象多元性２评价标准的多元性３评价方式的多元性４评价主体的多元性５评价功能的多元性
专题三 学习理论及应用
一、学习的概分类
美国奥苏伯尔有关学习的分类：1接受学习：在教学系统中，学习内容以某种定论或确定的形式呈现，学习者通过对传授者所传递的经验进行吸收加工和主动构建，确立相应的经验结构，实质是将别人的经验转变为自己的经验。2发现学习：主体在活动过程中，通过对现实的能动反映及发现创造，构建一定经验机构。3机械学习：在学习所得经验之间无实质性联系的学习。4意义学习：学习者利用原有经验进行学习，建立新旧经验之间的联系。
二、大学生学习的特点
（一）总的特点：广博性、专精性、自主性、能动性、创新性
（二）其他特点：学习动机、学习行为、学习方法特点
学习动机：成才、对个人利益追求、有性别差异。
三、联结派的学习理论——学习的行为主义
一切学习都是通过条件作用，在刺激s和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作用。在刺激一反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
（一）巴甫洛夫经典性条件反射理论
学习的获得就是暂时神经联系的形成。在经典条件作用中，一个起初不能引起反应的中性刺激(如铃声)与一个无条件刺激(如肉粉)配对出现，进而能够诱发反应(如分泌唾液)。一个原是中性的此基金与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激作出反应。
一)经典性条件反射的基本规律1．获得与消退：条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。2．刺激泛化与分化：刺激泛化指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
二)评价经典性条件作用论：经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象。
（二）华生的条件反射理论
基本观点：频因律、近因律。观点：学习是一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射之外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激（S—R联结）而形成的。经典性条件反射强调客观性科学性。学习是塑造外显的行为，而内部的心理状态是不可知的，学习是刺激－反应的联结，人的反应完全由客观刺激决定。局限：仅可以解释简单低级的学习，不能解释高级学习。
（三）桑代克的“联结—试误说”
1．学习的实质在于形成一定的联结。学习都不是突然发生，而是通过一系列细小步骤按顺序到达。学习即形成联结。
2．一定的联结需要通过试误建立。学习是试误的过程。
3．动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的，但本质一致。
学习规律：1准备率，学习者是否会对某种刺激做出反应，同他是否已做好准备有关。2效果率，为保证学习发生，除了动机，还要有效果。3练习率，一个已形成的可变联结，若不使用，联结的力量就会减弱。桑代克的联结一试误说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论，它对于教育心理学从普通心理学、儿童心理学与教育学中分出而成为一门学科具有促进意义的，有利于确定学习在教育心理学理论体系中的核心地位。但其本身仍存在很大的局限性。他以本能作为学习的基础，没有科学地揭示学习的实质；以试误概括所有的学习过程，而忽视了认知、观念或理解在学习过程中的作用。
（四）斯金纳的操作性条件反射理论
斯金纳的操作性条件反射理论：经典条件反射（刺激—反应—新刺激—新反应），操作型条件反射（刺激—反应—强化反应）。
所谓教育，就是要塑造行为，塑造在不久的将来对个人自己和他人有利的行为，通过各种强化安排来塑造行为，就像雕塑家可以用泥巴塑造任何东西一样。
四、认知派的学习理论
（一）格式塔学派的学习理论
顿悟说，代表人物：威特海默；柯勒；考夫卡。理论观点：学习不是行为的联结，而是一种组织的完形。学习过程中问题的解决，是对情境中事物关系的理解而构成的一种完形所实现的。学习是由顿悟实现的。而不是试误。利弊：肯定意识的能动性；把知觉经验组织的作用归咎于大脑的先天本能。
（二）托尔曼的目的行为学习理论
S－O－R学说（O代表学习者的内部的变化）。观点：学习是有目的的行为，而不是盲目的；对环境条件的认识是达到目的的手段和途径；外在的强化并不是学习的必要因素，不强化也可以产生学习。优点：吸收了联结说的形式，充实了完形说的内容。承认目的、动机、内驱力在学习中的作用。现代认知论的鼻祖。
（三）布鲁纳的认知—发现说
观点：学习的实质是学生主动的通过感知、领会和推理，而形成的类目及其编码系统。类目是指一些相关的对象或事物。学习是掌握知识结构，也就是学习事物间的联系。强调学习一般原理的重要性。并且认为应该培养学生发现问题的能力。发现学习的步骤a.提出学生感兴趣的问题；b.让学生感知到问题的不确定性；c.提供解决问题的假设；d.帮助学生搜集资料；e.组织学生思考，得出结论；f.引导学生运用分析思维证实结论；g.解决问题
（四）奥苏伯尔的意义学习理论和同化说
认知同化论观点：有意义的学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的相应观念建立非人为的、实质性联系；有意义学习的条件：外部条件：学习材料本身必须有逻辑意义。内部条件：学习者知识结构中必需有适当的知识；学习者必需具有有意义学习的倾向；学习者必须使新旧知识发生相互作用。
五、联结—认知派的学习理论
（一）社会学习论的学习理论
班杜拉：有机体通过反应学习，也可以通过观察形成联结。尤其是社会行为的学习。
（二）人本主义的学习理论
一个人要充分实现自己潜能，成为真正健康、富裕创造性、具有自由意志并能发现生命意义的实现自我的人。
专题四 认知心理与知识学习
一、大学生认知的特点
1 智力发展达到最佳水平：韦克斯勒：智力发展的顶峰约在20~25 岁 2 记忆能力发展达到黃金期 3 思维发展处于成熟期 4 创造力发展处于最佳期：日本：19~22 岁开发创造性思维的关键期。
二、大学生的知识获得
（一）大学生知识的表征
知识的分类1、根据知识的意义，可以将知识分为主观知识和客观知识。主观知识是由某些天生的动作意向以及某些意向和获得和改变组成，或者说，是由一定的方式行动、相信一定的事物、说出一定的事物的意向组成。客观知识是由理论、推测、猜想的逻辑内容构成。2、根据知识的表征形式，可以将知识分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识和程序性知识都是人的长时记忆中的重要内容。大部分陈述性知识都能够用语言来表述，而程序性知识却很难被人意识到。两者存在差异，又紧密联系与互动。
（二）大学生知识的获得
利用感知的内在规律，促进陈述性知识的获得：1）感知知识 ①设立明确的目的，让知识的感知过程更清晰②合理地安排对象与背景的关系，让对象从背景中凸显出来。差异律强调对象与背景的反差对学习的影响：如重点用红笔标出。组合律强调刺激物本身的结构是分出对象、产生清晰感知的重要条件：记笔记时，章与章、节与节之间，重要标题与其他词句之间都留出一定的空行。活动律强调对象活动对感知的影响：动画、视频呈现教授内容。③形象与言语的正确结合，使感知更迅速、 更完善。利用实物直观与模象直观④多种分析器的协同活动，提高感知的成效。单纯靠听觉，一般人只能够记住 15％的信息；如果靠视觉，人从图形获得的知识一般能够记住 25％； 若听视结合，那么获得的知识就能记住 65％。2）理解知识：影响知识理解的因素①材料的感性程度以及与经验的相关程度。丰富学生有关经验和感性材料②新旧知识间的联系。建立新旧知识的有机联系。③概念的关键特征。突出关键特征④学习态度。激发兴趣、调动积极性。
（三）大学生知识的保持
记忆的分类：1、按内容分类：形象记忆、语词-逻辑记忆、动作记忆、情绪记忆。2、按记忆的目的分类：无意记忆、有意记忆。3、按记忆的时间分类：感觉记忆、短时记忆、长时记忆。4、按记忆的知识性质分类：情景记忆、语义记忆。安德森：根据知识表征的类型， 将长时记忆分为陈述性记忆和程度性记忆；在陈述性的长时记忆中，又根据储存知识的性质，分为情景记忆和语义记忆。 情景记忆：指有关个人生活经验的记忆，又称为自传式记忆。例如“昨天晚上我去音乐厅了”。语义记忆：指人们对于一般知识和规律的记忆，与特殊的时间和地点无关。如，猫是哺乳动物， 是鼠的天敌。
根据记忆的规律，促进知识的保持1）组织有效的复习 ①及时复习。②多样化复习。——多种感官的协同活动③合理地分配复习时间。——分散复习的效果优于集中复习；“临阵磨”④阅读和尝试回忆交替进行。⑤根据个人特点选择适合的学习方法。⑥合理分配记忆材料， 避免相互干扰。文理交叉，中间休息2）利用外部记忆的手段，如记笔记、记卡片、听录音等。有时还可以将需要保持的信息输入计算机等。3）注意脑的健康和用脑卫生。
（四）大学生知识的迁移和应用
知识的迁移：一种知识对另一种知识的影响。“温故而知新”“举一反三”“闻一知十”“触类旁通”“由此及彼”。
分类：正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响。负迁移：一种学习对另一种学习的消极影响。
知识迁移的条件。1）学习材料之间的共同因素。两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。通过共同因素促进迁移，一般都能取得良好效果。如，知识技能学习。启示:1.在教学中可适当地将同类或类似的内容安排在一起，以便利用迁移的规律来使学习得到简化；2.对教材中反复出现的知识技能要给予足够的重视。2）对材料的理解程度。理解程度直接影响到知识迁移。通过对知识之间上下位关系的认知,人们在认知结构的适当地方找到知识的位置并加以理解，从而使知识得到广泛的迁移。3）知识经验的概括水平。知识经验的概括水平是影响知识迁移的重要因素。已有经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大。如专家与新手的差异。启示：加强对学科基本原理、基本概念的掌握，即对学科中概括水平较高的经验的掌握。4）定势的作用。定势也称心向，指先前活动对后续活动的影响，成为后续活动的一种准备状态。定势对知识迁移的影响既可能是积极的，也可能是消极的。在定势作用与人们解决问题的思路一致时， 会对问题解决产生促进作用；反之，会产生干扰作用。5）其他客观因素。迁移还受其他客观因素影响。例如，教师指导、学习情景的相似性等。教师指导有利于促进迁移发生。授课时，教师应有意地引导学生发现不同知识之间的共同点，启发学生对知识进行概括总结，设立恰当的学习情景促进学习中出现迁移。
三、大学生思维与创造性的培养
（一）大学生思维的特点
思维分类：1.直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维——任务性质2.直觉思维和分析思维——思维进程3.集中思维和发散思维——思维探索答案的方向（1）集中思维。求同思维或辐合思维（2）发散思维。求异思维或辐射思维。吉尔福特，发散思维有三个特点：⑴流畅性（个数）。⑵变通性（种类）。⑶独特性（新颖）。4.常规思维和创造思维——思维活动的结果1）常规思维（2）创造思维。
大学生思维的特点：1通过假设和理论观念进行思维.2思维更加全面、灵活、有预计性.更具性与批判性3思维发展的形式化与命题性4思维成为自己活动的对象. 抽象逻辑思维处于一生之中的顶峰. 以思维能力为核心的智力处于高峰水平，辩证逻辑思维趋向成熟与完善5思维更注重未来. 思维发展方向具有极大的系别差异.6由喜欢认识外界转为同时喜欢认识自己。7创造性思维有待进一步提高。
认知-发现说：美国心理学家布鲁纳，长期研究知觉与思维方面的认知学习，在《教育过程》阐述关于学习和教学的基本原则。1、认知学习观：学习的实质是主动地形成认知结构，不是被动地形成刺激-反应的联结。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新知识与已有的认知结构联系起来，积极地建构自己的知识体系。学习包括获得、转化和评价三个过程。2、提倡发现学习法：学习的目的在于以发现学习的方式，是学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，应当让学生自己把事物整理就绪成为发现者。认知-发现说对教学的启示：不论选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。运用发现法进行教学。
（二）大学生问题解决的特点
特征：1目标指引2操作序列3认知操作。
影响问题解决的因素：1）情境因素 ①刺激模式②问题的信息量③问题的具体性2）心理因素 ①认知因素 A.问题表征：问题在头脑中存在和表现的形式。形象表征，抽象表征B.知识C.生活经验D.定势E.功能固着。 ②情绪与动机因素③人格因素A.智力水平B.人格特点
问题解决能力的培养1建立接纳意见的气氛2鼓励大学生仔细地界定问题3教给大学生分析问题的方法4鼓励大学生多角度地提出假设5评价每个假设的优缺点6考虑影响解决问题的因素7提供问题解决的机会并给予反馈。
（三）大学生创造性的培养
创造性的心理结构：创造性是人脑对客观现实的特殊反映方式，其心理结构包括认知因素、动机因素和人格因素。认知因素：创造需要知识，但知识与创造性之间的关系是复杂的。创造性是发散思维与集中思维、知觉思维和分析思维、形象思维和理论思维的有机结合。动机因素：认知进行创造性工作时，动机是任务中心，不是目标中心，是内在动机，而不是外在动机。人格因素：创造性和智力之间是一种相对、在一定条件下又有相关的非线性关系。好奇是创造的萌芽，在创造活动中有出发催化的作用。创造是一种探索性、创新性很强的活动，难免会遇到各种风险。自信是创造的保证。
影响个体创造性发挥的因素（1）个体因素。除了前面述及的认知、动机、人格等因素外，年龄也与创造性联系密切。35 岁左右是大多数创造者创造的峰值年龄（2）社会因素。早期教育，学校教育，社会教育。
培养创造性（1）强化创造意识（2）巧用酝酿效应—— “欲速则不达”。当遇到难题虽苦思冥想而仍无法解决时，可将问题暂时搁置， 改做其它活动，过几个小时、几天或更长时间，再来解决它， 常能收到意想不到的效果。（3）延缓评论(罗杰斯：促进创造性的两个基本条件：“心理安全”和“心理自由”)（4）广开思路。纯化目的：从最终目的考虑问题， 可避免被一些具体思路，鼓励发散思维，展开讨论， 集思广益：“三个臭皮匠， 顶个诸葛亮”。5）掌握创造技法 ①智力激励法：这是一种集思广益、相互启发的方法。②属性列举法
专题五 德育与心理健康
一、德育概论（一）品德概述
1、品德与道德的区别
1）所属范畴不同：个人、社会
2）反映的内容不同：反映的是社会道德；社会行为规范
3）形成和发展的条件不同：个人需要；社会需要
2、品德的心理结构 1）道德认知 2）道德情感 3）道德意志 4）道德行为
3、两者的关系——相辅相成，辩证统一。
1）品德是社会道德的个体化 2）社会的道德风气影响品德的形成和发展
3）个体的品德对社会道德状况有一定的反作用
（二）大学生品德的培养
品德的心理成分：1道德认知：道德概念内化，将道德知识转变为信念，发展道德评价能力2道德情感：知情结合，以美育情，真情感化，提高情绪管理能力3道德意志：树立观念和榜样，磨练道德意志，培养抗诱惑力4道德行为：掌握道德行为方式，培养道德行为习惯。
二、心理健康概论（一）心理健康概论
心理健康的标准：衡量一个人是否健康，必须从生理、心理、行为等因素分析:有没有器质性或功能性异常，有没有主观不适感，有没有社会公认的不健康行为。
大学生心理健康标准：1心智潜能得到了充分发挥2形成了优良的心理品质3情绪稳定，适应良好，有幸福感和成就感。
心理健康标准：智力正常；情绪健康；意志健全；人格完善；自我意识正确；人际关系和谐；社会适应良好；心理行为符合年龄特征。
心理健康标准的相对性：健康和疾病不是对立的双方，它们之间没有明确的界限；健康与否关键看健康和异常两方面行为的频率和程度；健康不是某种固定的状态，心理健康只能反映某一时间内的特定状态。心理障碍与心理健康并没有质的差别，只有量的和程度的差异。
大学生心理特点：心理发展未真正成熟 ——人生观的形成作为心理发展成熟的标志。心理特点的两面性。内心矛盾。
（二）大学生常见的心理问题
影响大学生心理健康的因素
◆社会环境：政治、经济、社会风气◆大众传播：报刊、广播影视、网络◆学校教育：教师、学风、校园文化◆家庭父母：家长、养育、亲子关系◆同伴群体：朋友、异性、交往方式◆个人条件：生理、心理、自我期望。
大学生常见的心理障碍1、适应心理问题：主要出现在大一新生中，来到大学，生活、学习的环境发生变化，出现适应方面的心理问题。2、情绪心理问题：大学生的负向情绪表现为（1）忧郁（2）焦虑（3）嫉妒。3、自我认知问题（1）自卑（2）自负（3）虚荣。4、人际关系问题：（1）人际关系不适（2）社交不良（3）心灵封闭。5、恋爱心理问题（1）爱情的困惑（2）失恋的困扰。6、性心理问题（1）手淫（2）过早性行为。7、特殊群体大学生的心理健康问题（1）“90”后独生子女的心理健康问题（2）贫困生的心理健康问题（3）毕业生的心理健康问题。
大学生常见心理问题的原因分析：心理问题主要源自各种心理冲突，有个人的原因，也有家庭、社会和学校教育的原因，也可能是遗传因素和突发性事件所致。影响大学生心理健康的因素复杂多样，包括生理因素，心理因素；个人因素，环境因素。1、个人因素：（1）生理因素：遗传因素、躯体缺陷、大脑的器质性病变和神经系统的先天素质不健全、神经系统的先天素质不健全。（2）认知因素：自我评价偏差、存在不合理的认知方式和信念（绝对化、过分概括化、糟得很）。（3）人格因素。2、环境因素：（1）学校因素。（2）家庭因素。（3）社会因素。
（三）维护大学生心理健康的途径和措施
1、开展心理健康教育。是维护大学生心理健康的重要途径。宣传普及心理健康知识，传授必要的心理调适技巧，培养大学生的健全人格。2、优化大学生的成长环境。心理是客观现实的反映，是个体与外部环境相互作用的结果。因此大学生的心理健康不仅需要专门的心理教育，还有赖于整个成长环境的优化。大学校园是大学生学习、生活的主要场所，校园文化、校园气氛对大学生心理健康有重要影响。3、建立心理咨询机构。设立大学生心理健康教育与咨询机构，负责高校大学生的心理健康教育和咨询工作，为每一个大学生建立心理健康档案，有利于教师更好地了解学生，因材施教，提高教学质量和教学水平，而且有利于学生自己更好地认识自己、全面成长和发展。4、提高大学生的挫折耐受力。大学生是一个承载这社会、家长及自身高期望值的群体，他们自我定位高，成才愿望非常强烈，但心理承受能力和适应能力尚未完全成熟。因而正确对待挫折，提高大学生的挫折耐受力，是每个大学生生存与发展的重要心理品质之一。总之，维护大学生的心理健康要循序渐进，联合学校、家庭、社会的共同力量，利用和整合已有的资源和优势，建立一个全方位、有效的心理健康教育体系，从而最终实现促进个体健康成长的目的。
专题六 激励与管理
一、激励概述
（一）激励的概念：一般是指一个有机体在追求某些既定目标时的意愿程度。它包含有引起需要、激发动机、鼓励行为、形成动力的意义。
激励的三个变量：刺激；需要、动机、个性等机体；行为反应。
激励的四个要素：需要、动机、行为、目标。
（二）激励的作用：
1 调动人的积极性，开发人的潜能 2 造就良性的竞争环境 3 激励是教育和管理中最重要的职能
二、需要与动机
（一）激励的基础—人的需要
需要的特点：对象性、动力性、多样性、发展性
需要的种类：生理需要和社会需要（据起源分）；精神需要和物质需要（据对象分）
（二）激励机制—人的动机
动机：是发动、指引和维持个体活动的内在心理过程或内部动力。人的一切活动受动机的调节和支配。需要是动机的源泉，动机是行为产生的直接原因。
动机的功能：激活功能；指向功能；维持和调整功能；评价功能。
动机与行为效率：耶基斯-多德森定律曲线
动机斗争：双趋冲突；双避冲突；趋避冲突；多重趋避冲突。
（三）成就动机理论
1 麦克利兰：成就动机是个人对自己所认为重要的或有价值的事情去努力完成，追求成功并要求达到完美状态的原因。含义：1）指个人追求进步以期达到目标的内在动力2）指从事某种工作时，个人自我投入精益求精的心理倾向3）指个人在不顺利的情境中，冲破障碍克服困难奋力达到目标的心理倾向。
成就动机影响人的学习和工作的效果，也影响对职业的选择。
2 阿特金森：成就动机水平依赖于人对行动目的的评价和达到目的的可能性的估计。
Ts (追求成功的倾向）= Ms（追求成功的动机）× Ps（成功的可能性）× Is（成功的激励值）
个体在竞争时产生两种动机：追求成功的动机和回避失败的动机。
3 奥苏伯尔：包括三个成分1）认知的内驱动力：个体先天具有的认知好奇心2）自我提高内驱力：学生因自己的胜任能力和工作成就而赢得相应地位的动机3）附属内驱力：学生为获得教师和家长的赞许及认可而产生的学习动力。
三、激励理论
（一）内容型激励理论
1 马斯洛需要层次论：五种需要是人最基本的需要。
需要等级：生理；安全；爱与归属；尊重；自我实现。马斯洛认为上述五种需要是人们最基本的需要。这些需要是先天的，依次由较低层次到较高层次排列，成为激励和控制个体行为的力量。
2 赫茨伯格双因素理论：保健因素和激励因素
1）工作的满意感和不满意感不是单一连续体的两个极端，它包含两个状态：没有不满意与没有满意。2）激励因素能够引起对工作的满意感，保健因素能防止不满意感的产生。保健因素：外部环境如公司、管理措施、人际关系、物质工作条件、薪酬福利等；激励因素：工作有成就感，得到认可，工作本身具有挑战性，个人成长和发展的机会。
3 麦克利兰成就需要理论：
主题统觉投射测验1权力需要：是指欲指挥和控制他人，希望掌握权力的心理需求。2社交需要：合群需要，指人们寻求情谊和相互沟通的心理需求。3成就需要：指渴求和重视成就，积极设定挑战性目标的心理需求。所有的人都需要权力、友谊和成就。但这三种需要排列的层次和重要性因人而异。
班杜拉自我效能理论：认为行为受结果因素的影响。行为的出现是由于认识到行为与强化的依赖关系后，对进一步强化的期待。他区分了两种不同的期待：1结果期待：指人对行为会导致某种结果的推测。2效能期待：指人对自己是否有能力完成某一行为的判断，这种判断就是自我效能感。相信某事会发生和相信你能让某事发生之间是有差异的。班杜拉认为，效能期待比结果期待能更好地预测行为。影响自我效能感的因素：个人的成败经验，替代性经验，言语说服，情绪和生理状态。
自我效能感理论及其在大学生激励中的应用。自我效能感：人对自己是否有能力完成某一行为的判断。自我效能感与自信有关，但两者并不相同。自信是个体对自己有信心，属于人对自己的所作所为的一种积极态度。自我效能感则是人根据自己的以往经验，对自己是否有能力从事某一特殊的事物或工作的判断，是人对自己某方面能力的自我评估。自我效能感直接决定了人进行某种活动时的动机水平。功能：1、决定对活动的选择。对自我效能做过高或过低的评估，都会带来麻烦2、决定人对活动的努力和坚持性。自我效能感越高，付出努力会越多，坚持时间会越长3、影响人对困难的态度。高自我效能感者，在困难面前愿意接受挑战4、影响人同环境互动时的思维方式和情绪反映。在解决困难问题时，高自我效能感者倾向于将失败归因为努力不够，低自我效能感者倾向于将失败归因为能力不足；高自我效能感者会将注意力聚焦于环境上，低自我效能感者思维会停留在自身不足上。自我效能论可以解释生活中的许多现象，例如，“艺高人胆大”。高自我效能感的人对具有挑战性的情境敢于冒险尝试。学生偏科的现象，亦可用自我效能感的理论去解释：凡是偏科的学科，都是学生有高自我效能的学科量贩式学生不愿学的学科，学生在该学科中自我效能也差。所以，教学应以培养学生的高自我效能感为目标。
（二）过程型激励理论
过程型激励理论：是从激励的中间过程，即需要的未满足这一过程出发，对激励加以研究。主要有期望理论、目标设置理论、斯金纳的强化理论。
1 期望理论。弗隆姆在19年提出。一种行为倾向的强度取决个体对于这种行为可能带来的结果的期望强度以及这种结果对行为者的吸引力。激励力量（M）= 效价（V）× 期望（E）。根据期望理论，要有效地激发动机需要处理好以下关系：努力与成绩的关系。成绩与奖励的关系。奖励与满足个人需要的关系。
2 目标设置理论
目标设置理论由洛克提出，他认为目标是行为的最终目的，是人们预先规定的、合乎自己需要的“诱因”，是激励人们的有形的、可以测量的成功标准。其主要观点：1明确的、具体的目标能提高工作绩效。2目标越具体具有挑战性，绩效水平越高。3绩效反馈能带来更高的绩效。4参与设置自己的目标可以提高目标的可接受性。
3 斯金纳强化理论。观点：一种行为发生的概率是该行为所受强化的函数。强化：有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。强化物：能起强化作用的所有刺激物。正强化与负强化。连续强化与断续强化。
（三）状态型激励理论
状态型激励理论是从行为后果出发，对激励加以研究。主要有公平理论、归因理论和挫折理论。
1 公平理论（社会比较理论）。亚当斯于上世纪60年代提出。探讨劳动报酬分配的合理性、公平性对人们积极性的影响。它主要通过纵向和横向比较得出结论。1当一个人感到他所获得报酬的结果与投入的比值和作为比较对象的这个比值相等时，就有公平感；如果比值不等就有不公平感。2不公平感会引起紧张和不安，从而影响行为效率。
归因：是寻找行为的原因。指个体根据有关信息、线索对行为原因进行推测与判断的过程。当人们在工作和学习中体验到成功和失败时，一般会把原因归结为外部原因和内部原因两个方面。外部原因指环境因素，内部原因指个人本身的因素。
归因理论：归因就是寻找行为的原因。Heider（1958）认为，当人们在工作和学习中体验到成功和失败时，一般会把原因归结为外部原因和内部原因两个方面。 Rotter，（1954）提出了控制点理论，他将人分为内控型和外控型。韦纳系统地提出了动机的归因理论。他认为，对成功和失败的因果归因是成就活动过程的中心要素
归因理论：将成功或失败归结为哪些原因将引起个体相应的心理变化，进而影响下一步的成就行为：1归因将导致人们对今后的成就行为的结果期待发生变化。2归因会产生情绪反应。3归因将影响今后成就行为的努力程度。
3 挫折理论：从阻碍人们发挥积极性的因素入手，研究积极性的维护问题。
挫折：是个人从事有目的的活动时，由于遇到障碍或受到干扰，需要不能得到满足时产生的一种消极的情绪状态。在现实生活中，几乎每个人和一切社会性行为都有出现挫折的可能。从可能转变为现实有三条件：1个人所追求的目标是重要的，行为动机是强烈的2个人认为目标原本是可能达成的3在达成目标的过程中，个人遇到难以克服的障碍。社会心理学指个体在有目的的活动过程中遇到障碍或干扰而产生的心理状态。表现为失望、痛苦、沮丧、不安等。
挫折产生的原因：客观因素、主观因素。
挫折反应的个体差异：个体抱负水平；个体挫折耐受力；个体对挫折的经验。
经受挫折后的行为表现：1攻击行为，直接攻击、转向攻击2倒退行为，盲目轻信、固执、逆反3妥协行为，自我安慰、自我整饰、成因推诿4积极行为，升华、补偿、改变。
应付挫折的方法1正确对待挫折2改变情境3适当的精神发泄4开展心理咨询工作。
四、激励大学生的途径和方法
激励过程包含了刺激变量（环境）、机体变量（个体本身的特性）、反应变量三者间的关系。需要、动机、行为和目标是激励的四大要素。
（一）按需激励
1 当代大学生的需要特点：当代大学生的优势需要依次为：自我成长、发展条件、心理健康、友爱交友等。2 大学生需要激励的内容：满足发展需要的激励，满足情感需要激励，满足成就与尊重需要激励。
（二）目标激励
1 提供大学生生涯规划指导，教会立志，形成明确目标。目标设立要考虑以下原则：1要把实现远大目标与实现具体目标紧密结合起来。2目标设置必须与学生的需要和动机结合。3目标设立要适度。4目标设置要明确具体、有针对性。 2 提供目标行为的指导，提高行为的有效性。
（三）强化激励：奖励与惩罚相结合；以奖为主，以罚为辅；及时强化；奖人所需。
（四）成功激励
（五）公平激励
1清楚学生存在不公平时的反应2了解掌握产生不公平感的原因3消除不公平的激励措施。
（六）归因激励
学生一般把学习成功与失败归结为六种因素：个人能力、努力程度、身心状况、任务的难度、运气和他人的反应。了解大学生的归因特点，因人而异。应引导大学生对成败做有利的归因。下载本文
