诸城市文化路小学  王洪珍

语文学科是什么、为什么而教，曾长期被人们争论。近几年，在核心素养研究的大背景下，各门学科源于学科本质、为素养而教，逐渐成为人们的共识。语文课程标准将语文学科的性质界定为“语文是人文性和工具性的统一”，指出了语文的学科本质。在普通高中课程标准修订稿中，提出四项语文学科的核心素养：语言建构与应用、思维发展与提升、文化传承与理解、审美鉴赏与创造。为阐明小学语文的核心素养，人民教育出版社小学语文室、教育部课程教材研究所小学语文课程教材研究开发中心主任陈先云据此提出“建设核心素养不能轻重不分、面面俱到，要找寻到关键素养。对于小学语文教学来说，语文教学需要培养的语文核心素养是‘理解’‘运用’‘思维’‘审美’等四个维度”。

把以上四个维度的语文核心素养落实到教与学的过程中，需要完成三个转化。首先要将学科核心素养（符合中国学生发展核心素养的）转化为学科课程标准，再将学科课程标准转化为教材的单元学习目标。小学语文课程标准按照一至九年级纵贯编排的设计，将语文学科核心素养细化为“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”五方面标准；小学语文部编教材根据语文学科性质，将这些标准具体化为许多项训练要求，分“人文”“要素”两大类，放入一册册教材、一个个单元的学习内容中，这样每个单元就有了“人文主题（人文性）”“语文要素（工具性）”各一个训练点，叫做双线组织、单元结构，这些训练点就成为单元教与学的目标。其中，语文要素分为阅读和表达两条主线，分别针对读写能力进行训练，分布训练点时考虑学生的认知规律和基础，实现层层递进、螺旋上升，从而实现素养的梯级养成。

如一上阅读部分有四个单元，人文主题是“自然/四季”、“想象”、“儿童生活”、“观察”；语文要素是“借助图画理解课文”“获取文中基本的、明显的信息”“读准字音，认识常用的标点逗号、句号，读好句子间的停顿，认识自然段”“分角色读课文”。其中第七单元的人文主题是“观察”，语文要素是“提取信息和对照图画读课文”。为了帮助孩子掌握“提取信息和对照图画读课文”的阅读方法、理解“观察很有用也很有趣”（因为四年级上册也有“观察”单元，但侧重于学习观察方法，故一年级上册“观察”的学习应侧重于认识观察的作用，结合一年级孩子的心理特点，还应让学生理解“观察也很有趣”），提供了三个课例：《雪地里的小画家》《乌鸦喝水》《蜗牛》。从单元整体设计的角度来分析教材，三篇例文分别从三个侧面来理解“观察是一种非常有用、也很有趣的学习方法”：《雪地里的小画家》侧重于通过观察发现事物的特点、《乌鸦喝水》侧重于通过观察解决问题、《蜗牛》侧重于通过观察发现事物的变化，从而使学生对观察的作用产生比较全面的认识。为了学习从文本中提取信息可以通过“雪地里来了哪些小画家，他们画了什么？乌鸦用什么办法喝水？”来引导阅读，为了学习“对照图画读课文”可以要求孩子在图画的帮助下猜加点字的意思、猜故事的发展等。

再如六年级上册第六单元的人文主题是“艺术的魅力”、语文要素是“联想和想象”，单元整体目标是运用“联想与想象”的方法阅读文本、理解“艺术的魅力”，具体到每篇例文的目标，《伯牙绝弦》侧重于理解“艺术是人们表达交流思想情感的重要途径”，《月光曲》侧重于理解“精典的艺术作品是如何创作出来的”，《蒙娜丽莎之约》侧重于理解“怎样进行艺术鉴赏”，《我的舞台》侧重于理解“艺术是一种生活方式”。

总之，因为教材的阅读内容是围绕单元双线目标整体设计、系统编写的，所以阅读时就必须从单元整体上分析和设计教学，在分析时可以运用概念教学的思路。首先从目标的角度来分析整个单元学习内容，会发现每个单元目标都是一个基本概念，这个基本概念往往具有普遍的意义、是某个普遍的规律，掌握这个基本概念有助于学生得到基本观点、形成基本理解、获得认识世界的基本思维能力、从而形成学科素养和综合素养，如沟通、表达、关系、故乡、社区、生活、祖国、生命等；而每一部分或每一课时的学习内容会指向于一个更加具体的分目标，内含了这个基本概念之下的另一个小一层次的基本概念，理解了这些小一层次的基本概念、掌握了这些分目标，才能全面、立体地理解整个单元的基本概念、完成整个单元的目标。

这样，整体设计单元教学时，可以根据需要将分课时编排的内容合并到一个标准课时或长课时完成，即便仍然分课时学习，也必须考虑双线目标的统一性、连续性，整个单元的教学流程必须整体设计、达到环环相扣，不能分离、断开，更不能切成彼此不相关的点。当然，在双线目标指导下，可以较为灵活地选用教学内容，除了教材提供的例文外，在慎重筛选的基础上，不仅可以使用其它的经典例文，而且要补充大量的阅读材料。从语文要素目标来说，完成单元训练重点，这是底线，在此基础上，可以根据学生情况、教师理解、文本特点等选择其它的训练点，从而培养更多的语文技能。

素养导向的语文教学，围绕双线目标进行整体设计，是完成了基本任务，要更高水平地培养学生的语文应用、理解、思维、审美素养，可以使用理解力教学的“探究循环”框架：先确定基本理解（即学习目标，分为人文性理解、工具性理解），再根据基本理解提出引导性问题，再根据引导性问题设计探究活动，最后进行应用性评估（即通过表现性任务如对补充材料的阅读理解，来评估学生是否已达成人文性、工具性两项基本理解，也可以引导学生自我评估）。

《雨点》是二年级上册第二单元“想象”中最后一篇文本，前面有儿童诗《影子》《青蛙写诗》和儿歌《比尾巴》。为区别于六年级上册第一单元的“想象”，根据一年级初次接触“想象”的实际，可将本单元的目标定位为“理解什么是想象，会进行最简单的想象”，通过《影子》理解想象就是把一个物体看成另一个物体，通过《青蛙写诗》理解可以根据物体的样子进行想象，通过《比尾巴》理解可以通过比较两个物体的不同进行想象，通过《雨点》理解想象就是把物体当成人再来编故事。因为学习该篇之前，孩子已经学习了三首诗歌，对单元主题“想象”和朗读类语文要素有了一定的理解，因此，《雨点》的基本理解可定为：通过读好标点、停顿，分角色朗读等进一步理解想象就是把物体当成人来写。引导性问题可定为：在《雨点》这篇童话中，你发现了哪些奇妙的想象？你打算怎样读好这些想象？根据基本理解和引导性问题可以设计以下探究活动：听老师朗读课文，想象画面：雨点做了什么事情？自己朗读课文，想象情景：雨点会怎么说？怎么做？（引出分角色朗读对话）再读课文，想象场景：雨点有哪些发现？（引出朗读最后一自然段，发现雨可以帮助植物生长）把自己当成雨点，想象雨点还可以做什么？最后补充阅读《语文主题丛书》中其它文章，通过分角色朗读等，发现在这位作者的想象里雨做了什么，从而对学生的基本理解进行评估。

学生的素养水平，可以用提出和解决问题的层次来评判，因为不同层次的问题将把学生的思维引向不同的深度。在语文学习中，老师提出的问题应该包含以下五个层次，也要指导学生逐步学会从这五个层次来分析问题。

以《蟋蟀》一文说明。第一是“是什么”的问题，指向于事实性知识，如“作者发现了蟋蟀住宅的哪些秘密”；第二是“怎么做”的问题，指向于方法性知识和技能，如“作者是怎样发现这些秘密的”“作者是怎样写好这篇文章的”“我要怎样阅读这篇文章”；第三是“为什么”的问题，指向于意义性知识即对事物本质和规律的理解，如“蟋蟀为什么要建造这样的住宅”“作者为什么要观察蟋蟀的住宅”；第四是“会怎样”的问题，将引发思考者的联想和想象，指向于创造，如“作者还会观察哪些昆虫？作者会怎样观察这些昆虫？”第五是“我怎样”的问题，将引出读者的观点和反思，指向于元认知、自我监控，如“我对蟋蟀有什么看法”“我对法布尔有什么评价”“我怎样评价这篇文章”“我理解得怎么样”“我参与讨论怎么样”“我发言怎么样”等。

通过实施素养导向、单元整体设计的语文教学，可以落实国家课程方案，将素养转化为课标，将课标转化为教材单元目标，将教材单元目标转化为课时教学重点，从而培养具有批判能力、高阶思维、深度学习、创新能力的人才，使我们的教学真正促进人的思维成长、素养提高，帮助孩子赢得未来。 下载本文