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来源：《写作(下旬)》2016年第02期
摘要：情境教育是著名儿童教育家李吉林老师历经30多年的实践探索，概括归纳出的一条促进儿童素质全面发展的有效途径。情境教育之核心概念“情境”的内涵是什么，情境教育之“情境”的分类体系如何，优化情境教育之“情境”的要点有哪些，本文就上述三个问题进行了阐述。
关键词：情境教育；情境；概念内涵；分类；优化
情境教育是著名儿童教育家李吉林老师历经30多年的实践探索，概括归纳出的一条促进儿童素质全面发展的有效途径。她主张用艺术的直观结合语言描绘创设优化的情境，激起儿童热烈的学习情绪，从而把情感活动与认知活动有机结合起来。“情境”是李吉林情境教育的核心概念，那么情境教育之“情境”的内涵究竟是什么，李吉林的“情境”概念有着怎样的分类，教师在教学中如何根据情境类型来优化情境，本文试着从这几个角度对相关问题进行了梳理。
一、情境教育之“情境”的概念内涵
（一）中外“情境”概念的界定
首先，从字面意思看，情境指“情况，境地”，与英语sltuatlon对应。《现代汉语词典》（商务印书馆：1997，北京）对“情境”的解释是“情景，境地”。“情景”的意思是“（具体场合的）情形；景象”；“境地”是指“生活或工作上遇到的情况”。但这样的机械字源学的解释未免穿凿，似应做圆融统整的理解。情境在《辞海》中解释为， “一个人在进行某种活动时所处的社会环境，是人们社会行为所产生的具体条件”。可见情境包含客观的“境”与主观的“情”及由“情”萌生的主观的“境”之意。
国外的“情境”有很多释义，概括起来最典型的有两种，一种是认知心理学语境的“情境认知”之“情境”，另一种是人类学语境中的“情境学习”之“情境”。这两种情境理论中的“情境”主要指经验的、客观的、生活的场景，指人和上述场景发生的心理联系。但它跟李吉林所说的在课堂中创设的模拟的情境不一样。再往上追溯到杜威的情境理论。杜威有一句名言：“思维起于直接经验的情境。”这就是说所有的思维都是在一种直接经验的情境里产生出来的。他这里所谓直接经验的情境，就是生活；杜威的这一释义，其语境中的“情境”庶几可以与“经验”划等号。因此，在这个概念的推导下，杜威提出生活即教育。格式塔心理学也提出“问题情境”的概念。20世纪后期，心理学界出现了情境认知或情境学习论，更突出了情境在认知或学习中的作用。最早提出情境教学的柯林斯和布朗（ Collins，Brown，and Newman），他们指出了认知学徒模式的四个构件：内容——构成专长所需要的知识；方法——促进专长发展的方式；序列——对学习活动进行的排序；社会性——学习环境的社会特征。
这么来看，西方语境中的“情境”，他们的共同特征或者说共同缺陷是，只强调了情境的直接经验的、感性的、生活的规定性，过于注重情境的客观性，侧重了认知方面的发展；却让“情感”势弱而让审美缺位。他们过于“关注认知的理性加工机制，但缺乏对态度、情感和审美的要求，而后者正是李吉林老师情境教育的独特贡献”。李吉林的“情境”则强调主观的“情”与客观的“境”的交融统一。
（二）古今“情境”的内涵对情境教育的滋养
情境教育的情境观与西方语境里的情境观虽同工而异曲，但前者更富于浓郁的本土文化意蕴。李吉林的“情境”概念，受到中国古典文化“意境说”的启发，得益于对中国文化经典《文心雕龙》的重新解读。李吉林所提的“情境”从中国古典诗歌美学中大约可以见到端倪：一般认为，“情境”概念源于唐朝诗人王昌龄在《诗格》中所提的“三境”，即“物境、情境和意境”。因为，他这里的“情境”指有情之境。不过李吉林在吸纳王昌龄“情境”概念内涵的基础上，吸纳刘勰的“心物交融”说和王国维的“境界”说。李吉林认为，“‘境界说’中的‘真’、‘隋’、‘思’、‘美’，我以为正是儿童教育所需。儿童是‘真’人，教师应是‘不失赤子之心者’。真景物实际上便是生活的真实，教育与生活相通，便是‘真’的表现。即便是模拟的生活的情境，同样给予学生一种真切之感。真人真景物激起真情感，才能激广远之思，进入美的境界，创造出美的果实。……所以，‘境界说’不仅为小学语文情境教学提供理论支撑，而且可以进一步地支撑整个情境教育的研究。”
学者李庆明认为，李吉林并不满足于现代科学（特别是心理科学）和传统文化视阈对各种情境概念进行的加工整理。她一直试图为教育意义上的“情境”说寻找更高的哲学依据。的确，李吉林常常强调：“情境教育是依据马克思关于人在活动与环境相互作用和谐统一中获得全面发展的哲学原理构建的。”她把情境称为是“人为优化的环境”，“儿童能活动其中的环境”，并指出：“这种人为优化的情境，促使主体的能动活动与现实环境优化的统一，激发儿童潜能与培养塑造的统一，最终达到素质的全面提高与个性充分发展的统一。”这样，李吉林在基于中国古典“情境”重主客观统一的基础上，又给“情境”注入了“活动”的实践语义。
（三）对情境教育之“情境”界定的探讨
纵观李吉林36年来的研究历程不难看出李吉林情境教育语境中的“情境”是一个具有丰富内涵的概念。李吉林曾在第一轮实验期间（上世纪80年代中期）对情境教学给出了界定：情境教学是充分利用形象，创设典型场景，激起学生的学习情绪，把}人知活动与情感活动结合起来的一种教学。可见，情境教学从诞生的第一天起，就具有鲜明的教育目标，即为了全体学生的全面发展。而且，李吉林早在20世纪80年代就提出了“情感与认知活动的结合”，后来“情感与认知活动相结合”被确定为情境教育的核心理念，这个观点要早于国际上情境认知及情境学习理论的提出。
李吉林一直强调情境教育所创设的情境，应该简洁，有效，情境不能是“花架子”，它是要为教育教学服务的，要成为儿童学习的有效的凭借，否则就失去了创设情境的意义。那么，我们老师在教育教学中，究竟该如何把握情境教育之“情境”的概念，理解它的内涵呢？
2008年，日本学者的场正美先生在“李吉林情境教育国际论坛”上的发言中指出：情境教育的情境是综合的，综合了多种类型的经验，多种认知世界的模式，多种表征的工具、概念、符号。孩子们在这种综合的情境中迸发出超乎意料的创造力。的确，情境教育的“情境”是选择过的，是将概念、技能、观念镶嵌其中的，同时与“真”、“美”、“情”、“思”相互交织、融合，体现了教育的全面的、和谐的统一。
在2009年“情境教育提升与发展论坛”上，著名学者鲁洁曾经这样界定“情境”：可以产生更强的学习动力，可以使人获得更好的学习智慧的一种时空和主客体的条件或者是一种结构。情境教育课堂中的孩子特别活跃，特别要学，因为情境教育的“情境”实际上就是把人的学习的需要，他的动机充分地调动起来了，同时可以使他更好地学习，获得学习的智慧。
华师大吴刚教授曾撰文提出，情境是一种有条理的结构化的世界图像，它创设了一种中介学习的体验，从而构成了认知发展的最近的决定因素，机体和环境因素对认知发展的影响是通过中介学习体验而实现的。情境教育不仅有助于学生心智的建构，更有助于他们去理解真实的外在世界，通过这样的情境，展开了学生想象的空间，即“一个开放的世界”。因此情境教育的情境是具有社会性的。在情境教育中，情境是师生共同培育生成的，它不应该是孤零零、冷冰冰的情境。在这个情境中，教师是引导者，学生是学习的主人。学生通过这个“中介学习的体验”，他的内驱力、创造力被激发了，跟随着教师的情感，达到教学和学习的高境界。
李吉林进一步阐释，情境教育的“境”是有我之境。情境教育之“情境”，不仅有物质的情境，还渗透着师生情感的交融、渗透着学生情感与教材情感的一种共鸣。情境教育强调让儿童在境中学，在境中思，在境中用，在境中冶。因为儿童的情境学习具有知识的镶嵌性，知识本身就是在情境中产生的。
在这样的前提下，受李吉林老师的指点，笔者尝试着将情境教育语境中的“情境”界定为：师生共同建构并活动于其问的，知识镶嵌其中、情感活动与}人知活动相结合的，具有美感和教育性的，从而能让学生获得快乐、高效学习的场域。这里的“师生共同建构并活动于其间”对“情境”的主体（或叫主体间性）在马克思关于人的主体性实践活动的语境中作了表述：“知识镶嵌其中”则汲取了西方情境认知理论的精髓；“情感活动与认知活动相结合”是源自中国认知理论重感悟、重心因的传统；“具有美感和教育性”则从美善相谐的角度给出规定；而“让学生获得快乐、高效学习”具体指能激起学生热烈的学习情绪，更好地获得学习智慧，提升学习能力。聚焦学习，因为在教育学语境中，儿童，其实是指“以学习为成长标志的一段生命经历”。总言之，李吉林情境教育之“情境”指的是被优化了的环境，是“有情之境”“活动之境”“审美之境”“智慧之境”“师生共建之境”；而这一境域，指向的是学习。
二、情境教育之“情境”的分类
情境本身不是单一的，而是多样的、丰富的、复杂的。一些学者曾专门对“情境”作了研究。这里介绍几项与“情境教育”的“情境”概念较为接近的研究成果。
（一）罗日叶：《为了整合学业获得》
《为了整合学业获得》一书的作者比利时的教育家罗日叶提出了几个跟“情境”有关的概念。首先是“问题情境”，即为了完成某个既定任务，要由某个人或某群人加以联结的一组背景化的信息，这个任务的结果如何实现并不是一目了然的。换句话说，问题情境就是让学生在一组学习结束之后调动学业获得而向他们提出的情境。作者认为，确定问题情境的构成部分有两个：情境和问题，见下图：
罗日叶认为，在学校教育世界中，问题情境涉及到两种可能的使用（方式），一方面涉及“教学论”问题情境，另一方面涉及“靶向”问题情境。它们的关系见下图：
可见在罗日叶的论述中，问题情境是跟教学相关的主要情境，问题情境分为“教学论”问题情境和“靶向”问题情境，在他的著作中主要阐述的是后一种情境。“情境”一词为“问题情境”概念下面的一个子概念，即“情境”和“问题”构成了“问题情境”。根据罗日叶的概念界定，李吉林话语系统中的“情境”应该属于他这里的“教学论”问题情境。
（二）李吉林：情境的类型
李吉林在早期研究中根据刺激物对儿童感官或思维活动所引起的不同作用，将情境分为：实体情境、模拟情境、想象情境、推理情境和语表情境。
（三）余文森：《论教学情境的主要类型》
福建师范大学余文森教授曾著文《论教学情境的主要类型》，他在文中对教学情境类型的阐述体现为创设情境的途径，即：一、通过实物创设情境；二、通过图像创设情境（1.图画2.电化）；三、通过动作（活动）创设情境（1.操作 2.表演 3.活动 4.演示）；四、通过语言创设情境1.朗读——声情并茂 2.描述——绘声绘色 3.比喻——贴切精彩；五、通过新旧知识和观念的关系和矛盾创设情境；六、通过“背景”创设情境；七、通过问题创设情境。
（四）吴刚：《情境教育的中国学派及激发学生心智发展的优质教学》
华东师范大学吴刚教授曾对情境教育进行过专门研究，他根据教学中营造情境的因素将情境分成-三类：唤起感觉的情境、媒体营造的情境、符号工具营造的情境。其中，唤起感觉的情境包括视觉、嗅觉、听觉、动觉。例如，用图画、现场、实物营造视觉的情境；用花香和各种味道的刺激营造嗅觉的情境；用音乐、鸟语、诗歌朗诵营造听觉的情境；用表演、活动、实验等营造视觉与动觉混合的情境等等。媒体营造的情境和符号工具营造的情境，其功能是一致的，就是唤起学生对特定知识的符号认知与体认，见下图：
可以看出余文森和吴刚对情境类型的研究基本保持着内在的统一性，从中可以看出二者的对应关系。他们在李吉林早期提出的情境类型的基础上结合教学手段的发展，对情境类型进行了丰富和发展。
（五）笔者对“情境”类型的思考
从学者们的研究成果来看，依据不同的分类标准，“情境”呈现出了不同纬度的分类体系。情境类型的鉴别，有助于围绕教学目标以及教学内容的特点，创设相应类型的情境。在上文几位专家的研究成果的基础上，笔者为便于一线教师操作和掌握，结合李吉林提出的创设情境的途径，将情境教育“情境”的分类作了如下思考：
首先，我们来看李吉林最新修改的课堂教学中创设情境的几条途径。最近，李吉林将原来的六条途径改为途径，其中原来的图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、生活展现情境、语言描绘情境保留不变，加上了游戏竞赛情境、网络拓展情境，将原来的实物演示情境改为模拟操作情境，并强调指出语言描绘情境应与其余各途径结合运用，如下图所示：
笔者对近年的情境类型的研究成果进行了筛选，最终发现罗日叶、余文森、吴刚三位学者对情境类型的研究与李吉林情境教育的相关程度较高。这里，为了便于一线教师操作和掌握，笔者将三位学者的研究做了一个对应性呈现，并且在此基础上尝试提出了情境教育之“情境”的八种类型：
情境教育之“情境”的分类
这里要稍作说明的是：
I.实物情境
实物情境是指利用实物呈现出的情境。例如，为揭示日全食的形成原理，可利用投影仪（代表太阳）、地球仪（代表地球）、皮球（代表月亮）进行现场演示，学生一看便明白其中原理。
Ⅱ.动作情境
动作情境，包含通过操作、表演、活动、游戏所创设出的情境。
Ⅲ.图像情境
图像情境，包含使用放大的插图，还有剪贴画、简易粉笔画和现成的课文插图及电教画面。课文运用语言描写的情境，通过图画再现出来，一下子就变得具体、鲜明而生动。
V.想象情境
想象情境，指根据学习背景的需要，进行想象后所体验到的情境。例如，学习《桂林山水》，教师创设我们现在都是小游客，一起乘船游览桂林山水。进行这样的假想旅行，就是创设的想象情境。
Ⅵ.推理情境
推理情境，根据已有条件，进行判断推理的情境。这种情境在数学等学科会较为常见。
Ⅶ.音乐情境
音乐情境，是指根据教学内容需要，选择与教材语言具有一致性或相似性，尤其在整个基调上、意境上，以及情节的发展上二者和谐、协调的乐曲，进而达到以音乐渲染特定情境的目的。这里可以选择播放现成的乐曲、歌曲。对一时找不到合适曲子的课文，在教学必需时，教师也可以自己弹奏、轻唱以及学生自己表演唱、哼唱，关键是要运用恰当。
Ⅷ.语表情境
语表情境，即通过语言描绘创设出的情境。需要说明的是，李吉林一直强调语表情境，往往是与其它形式的情境共同呈现的，因为这里所讲的各种情境必须与语言描绘结合起来，才能把学生带人情境，提高教学的课堂效率。
Ⅸ.问题情境
问题情境，是比较常用的一种情境类型，即教师通过提出一个或几个问题将学生带入思考状态的情境类型。
三、情境教育之“情境”的优化
情境教育的情境，是优化的环境。情境与环境，二者不能合二为一，情境要有主体参与，环境未必一定有主体参与。环境是客观的；而情境则是主体参与与客观环境的统一。
情境教育特别强调“优化”的概念。笔者将“情境的优化”理解为采取一定措施，使得儿童学习的环境变得更优秀。在情境教育中，情境优化是指将知识镶嵌其中，为儿童学习达到快乐、高效所创设的环境。笔者近几年观摩过不少以“情境教育”之名开的课，发现老师们的课堂上的确会多多少少地呈现出所创设出的“情境”，但其是否是真正意义上情境教育的课堂，却让人不得不打上一个疑问号。提到创设情境，李吉林多次强调，老师在备课时，不能首先想到创设什么情境，制造出什么效果，而是要把握好教材，要根据学生学习的需要创设情境，创设情境的目的是为学生学习服务的。
那么老师们如何才能把握情境教育课堂之精髓，上出名副其实的情境教育的课呢？笔者认为，除了要掌握情境类型、创设情境的途径之外，还应把握如何优化情境教育之“情境”的几条要点：
1.人为创设的情境，应具有明确的目的性。
情境教育之情境，是人为优化的环境。这就是说，不是随意、任一的环境都可拿来作为情境教育之情境。情境教育之情境，它是人为创设的，是应具有明确的目的性的。因为环境与人的行为具有一致性，所以我们要将优化过的环境呈献给儿童，这样儿童才能在良好的环境的长期熏陶感染下，形成正确的道德观念及行为习惯。
具体来说，根据李吉林的思想，以课堂教学为中心环节，各科教学情境的运用，要做到趣、美、智；学校班队课外活动情境的优化，要做到乐、美、智；学校校园环境的优化，要做到趣、美、智；学生家庭情境的优化，要做到洁、美、智；校内外和谐合作的人际情境，要做到亲、美、和。以上各种情境并不是自然环境，而是经过优化特意创设的，且要以情为纽带。也正因如此，才是情境教育，而非环境教育。（环境教育一般是指环境保护的教育，你再想想怎么表述。）
2.人为创设的情境各要素间应具有和谐一致性。
情境教育之优化的情境是将知识镶嵌其中，使儿童在学习知识起始阶段便认识到知识是整体的，相互关联的；优化的情境还应是儿童运用知识，可以操作的模拟情境，为“学用结合”提供最佳的场景。人为创设的情境各要素间应具有和谐一致性。
情境教育一直主张充分利用环境、控制环境，以为儿童构建一个优化的成长空问。最新的脑科学研究表明环境对脑神经的生长影响很大。所以，我们为儿童优化的这个情境，应该做到从各科教学的课堂到校园内各个活动场所，乃至家庭，都要能构成一个连续的，且目标一致的和谐整体。要力求做到有情有境，富有美感，协同，从而形成教育的影响力。有了这样的促进儿童身心素质全面发展的“教育源”，儿童无论在学校，还是在家庭，心灵便能受到润泽，便能在这蕴含着和谐统一的教育元素的空间中受到潜移默化地熏陶和感染。
3.人为创设的情境，要符合“效率要高，耗费要低”的标准。
李吉林常常强调，将学生带人情境并不是目的，在儿童进入情境后，要充分利用儿童进入情境后的感受、情绪来理解教材，让儿童在其中受到滋润，获得感悟。由于情境教学手段的多样化，常常会使课堂气氛热烈，与此同时老师们应警惕表面的热闹，不能忘记情境教学最优化的两条标准：“效果要高，耗费要低。”“效果要高”指学生首先得益；“耗费要低”，不仅是指教师准备时间及制作教具耗费要低，更主要是指学生所付出的时间和精力要少，要努力达到高质量、轻负担的要求。做到这两条，才能在某种程度上抑制单纯追求形式生动而不讲究实效，甚至“作秀”的做法，使情境课堂真正为儿童快乐、高效地学习助力。
总之，情境教育始终立足于儿童的当下，着眼于儿童的发展，用中华民族的优秀文化教育着儿童。情境教育追求人与自然与社会的和谐统一。无论是情境的内涵，还是分类，乃至其优化的要点，都体现出了一脉相承的内在联系，其实质便是为了儿童的学习，为了让儿童拥有一个快乐、幸福的明天。
