江苏省阜宁县东沟中学    224426   魏胜霞

近几年，我国基础教育领域里正在深入开展一场声势浩大、轰轰烈烈的课程改革活动。这场实际上触及到基础教育方方面面的课程改革在义务教育阶段已全面推开并取得了初步的成效。到目前为止，不管你对这场课程改革持有怎样的态度：赞同也好，反对也好，观望也好，怀疑也好，支持也好，批评也好——一个不容回避的事实是，这场颇具规模、自上而下、鲜明地体现着国家意志的课程改革在我国基础教育界已经产生了旷日持久的影响和震荡，全国教育领域里的每一位中小学教师和教育管理工作者都无法回避课改的存在。事实上，推进到今天的课程改革已经并将继续在教育思想、教育观念、教学内容、教学方法与手段等方面对人们产生强有力的冲击和辐射，促使着人们去深入的思考学校教育最终的本质和真正的意义。

为了使课堂教学能够较为准确地反映新的教育教学理念，为了使课堂教学能够较为贴切地符合新课程标准的要求，新课程教学能够较为贴切地符合新课程标准的要求，新课程背景下的课堂教学问题，应该是我们一线教师长期思考的话题。

一、教学目标——过程与结论的平衡

传统的课堂教学目标，主要是在知识的传承和技能的训练上。在这样教学目标的指导下，传统的课堂教学，往往具备传递性特点。新课程课堂教学目标，被确定在以知识传承为载体的能力增减和素质的影响上。在这样教学目标的指导下，新课程课堂教学应该具备着主体性特点。

在传统教学理念指导下，传统课堂教学在承担着知识的传承任务的同时，又认为所要传承的知识已经被系统化呈现在教材之中，所以传统课堂教学的实质就是“教教材”。在新教学理念指导下，新课程课堂教学，由于所承担的教学任务不仅仅是传授知识，更重要的是在传授知识的同时培养能力和影响素质，所以新课程教学实质就应该是“用教材教”。以前笔者一直认为自己是教“物理”的，现在则觉得是在用“物理”去教授一些其他东西。

在传统课堂教学中，学生是只“鸭”，而教学过程就是把知识往里“填”。在新课程课堂教学中，学生是活生生的“人”，而教学过程是学生主动的探究过程。

传统课堂教学注重的是所要传承的结论性知识；新课程课堂教学注重的是这些结论性的知识的获得过程。

与新课程课堂教学相应的教学目标，在注重过程的同时，不应该忽视结论性知识的把握，而是应该在过程与结论之间寻求一个合适的平衡点。

二、学习模式——接受与探究的结合

传统的教学观念，习惯于把课堂教学过程当作“教师教的过程”。随着新课程教学理念的确立，人们清醒地意识到，对于课堂教学过程，与其把他理解为“教师教的过程”，倒不如把他理解为“学生学的过程”。

既然传统课堂教学目标主要定位于知识的传承，那么相应的学习模式，就应以易于实现知识的的传承的接受式学习模式为宜，而学生作为“接受器”进入课堂时，教师理所当然地成为课堂的主宰者，课堂教学表现出“教师教的过程”。既然新课程把课堂教学目标定位于知识的传承、能力的培养和素质的影响等多重目标，那么学习模式就应该是学生主动地探究式学习模式，而学生作为探索者进入课堂时，学生在课堂教学过程中的主体地位就随之被确立，课堂教学自然而然地会表现出“学生学的过程”。

对两种学习模式比较后不难发现：在接受式学习模式中，学生一般会表现出被动性与依赖性等特征；而在探究式学习模式中，学生则能较为充分地表现出性与能动性等特征。尽管在接受式学习模式中学习者受到较多的制约，甚至在某些方面受到一定程度的扭曲，但在知识的系统传承方面具有较高的效率；尽管在探究式学习模式中学习者的个性得到充分的张扬，但就知识的系统传承方面而言，其成本是很高的。

其实，一方面传统的课堂教学中也会有探究式学习模式的渗透，另一方面新课程课堂教学中也需要接受学习模式的支撑。在传统的课堂教学中，接受式学习模式通常由于没有纳入教学预设，而只能是教学过程中自发的、零星的片断。在新课程课堂教学中，探究式学习模式则成为教学预设下进行的学习模式的主流，但仍需要适当的接受式学习模式作为必要的补充。这是因为，尽管探究式学习模式，在相应的学习活动中可以获得足够的积极影响，但不容易得到相对完整的系统知识，而相对完整的系统知识对于学生进一步的探究活动是不可或缺的。

与新课程课堂教学相应的学习模式，在注意到防止作为主流的探究式模式被异化的同时，还应该注意到以接受式学习模式作为适当的补充，并要求能够在教学过程中将两者有机地结合起来。

三、教学设计——预设与生成的统一

课堂教学过程是一个极为复杂的综合性过程。在上课时，需要对课堂教学做精心的设计。

传统的课堂教学预设，讲究的是把握好课堂教学的几个环节。从这个意义上看，传统的课堂教学预设，把浓重的笔墨落在了对课堂教学的具体实施过程上，这不失为一种实实在在的做法，其中不乏合理、科学的因素，我们也从这样的做法中汲取到很多教学经验。思前想后新课程带来的新理念，要求我们对课堂教学的目标、过程乃至相应的预设等，都必须做出新的认识。与新课程的要求相适应的课堂教学预设，不仅要预设课堂教学的实施过程，更要预设课堂教学的达成途径。

传统的课堂教学预设，对于达成知识传承这一教学目标来说，应该是合理的、可行的。但是，也应该看到：一味追求的周密，往往会把原本应该是生动活泼的课堂教学，演绎为呆板的“教案表演剧”；一味排斥课堂教学中偶发的与教学预设相悖的生成现象，又往往会抑制学习者的能动欲望，从而在教学目标的达成上大打折扣。新课程课堂教学的目标是多重性的，其主体是能动的，欲使学生主动地参与到探究性课堂教学过程中，相应的教学预设，就必须把教学的复杂性，教学目标的多重性，决定了教学预设的必要性；课堂教学的多变性，教学主体的能动性，又决定了目标生成的必然性。

与新课程课堂教学相应的教学设计，应注意到预设与生成的统一，既要精心预设，以使得课堂教学过程顺利实施，以便在顺利实施课堂教学过程中合理选择教学目标的达成途径；又不排斥生成，以使得学习者的主体地位与能动特征得到充分的尊重，以便在民主的课堂氛围里，以生成的方式使教学目标更为有效的达成。

四、教学手段——传统与现代的融合

教学过程必须依靠教学手段的支撑才能得以实施。随着多媒体技术、网络技术的日趋成熟与普及，课堂教学手段越来越多样化、越来越现代化；随着这些现代教学手段向课堂教学中渗透，课堂教学过程也随之发生了翻天覆地的变化。

现代教学手段有着很多传统教学手段不可比拟、不可替代的优越：信息呈现形式新颖、包容信息更为宽泛、信息传递更加迅速、模拟过程非常逼真、场景切换灵活快捷等。新课程课堂教学需要现代教学手段的支持，由于新课标下课堂教学，更多的是通过学生参与的探究性活动来完成教学任务以达成教学目标的，在这样的教学活动中，需要教师去帮助学生设置问题情景，在探究活动的进行过程当中，随着探究思路的变化，所需的情景也要求随之切换，而情景的创设与场景的切换对于现代教学手段来说，应该是不难做到的。

近几年由于种种机会，笔者听了很多各种层次的公开课、研究课、展示课，在这些课堂教学实践中，老师们所运用的种种现代的教学手段给笔者很多启发。但是，仅就课堂教学中教学手段的运用而言，在这些课堂教学实践中存在一些较为普遍的问题：从教学手段运用的效果上看，有些“现代的教学手段”的运用，仅起到了展示手段的作用，忽视了手段应该服务于目标的达成，甚至于干扰了目标的达成；从教学手段运用的层次上看，有些现代教学手段的运用，仅是把教学手段本身所存在的能够丰富教学目标因素的发掘与利用；从教学手段运用的风格上看，有些现代的教学手段的运用，较为强烈的表现出了对传统的教学手段的排斥，忽视的各种教学手段间所固有的那种相互支持、相互补充的积极作用。

与新课程课堂教学相应的教学手段，既要注意到不要让教学手段的运用冲淡教学达成，而要服务于教学目标的达成，又要注意到在教学手段的运用中发掘隐含其间的起积极影响的“教育因子”，从而提高教学手段的运用层次，尤其应该注意到的是：合理运用包括传统的和现代的教学手段，并使两者在课堂教学过程中有机的融合在一起，共同服务于教学目标的达成。

五、教学评价——知识与能力的协调

课堂教学评价的着眼点通常是教学内容的处理、教学过程的把握、教学手段的运用、教学效果的反馈及教学目标的达成等环节。课堂教学的各个环节应该围绕课堂教学的目标来设置和运用；课堂教学的评价要点也应该根据课堂教学的目标来制定和确立。

对于新课程课堂教学的目标来说，新课程课堂教学的评价一般就会被认为应该从抓知识要点转为抓能力要点，着重评价课堂教学对学生能力培养的情况。所谓的高考命题从“知识立意”转向“能力立意”表达的就是这层含义。

要给能力下一个确切的定义比较困难，但至少对能力做出如下的表述应该是有一定道理的，即能力只能在运用知识解决问题的过程中才能得以表现。相对于呈现在教材中的知识来说，能力显得格外抽象，能力评价显得格外难于把握。从损伤层面上来看，由于知识的结论性特征，运用知识要点对传统的课堂教学实施评价时，完全可以把评价显示在课堂教学的终端；由于能力的过程性特征，运用能力要点对新课程课堂教学实施评价时，则只能把评价融入课堂教学过程中同步进行。

从知识和能力的本意上看，对新课程课堂教用能力要点实施评价时，不应偏废知识评价。

与新课程课堂教学相应的教学评价，既要注重知识评价要点，更要注重能力评价要点，应使两者间关系在科学的评价体系中得到协调；既要在课堂教学的过程中实施过程性评价，又要兼顾到课堂教学的终端显示的成效，应使两者间关系在合理、可行的评价操作中得以结合。下载本文