大学本位教师教育模式:理念、实施与反思

*

赵昌木

(山东师范大学教育科学学院,山东济南,250014)

摘要: 以大学为本的教师培养模式是在世界各国实施义务教育、需要大量合格教师的迫切要求下产生的,是教师职业日益成为一种专门的事业、教师成为专业人员的客观要求。它的基本理论假设是:教师所需要的知识大多是在大学里获得的,教师专业化的实现,教学知识的掌握和能力的形成,必须以系统的理论学习为基础。无论定向型教师教育模式还是非定向型教师教育模式都对师资培育和教师成长产生重要影响,但也存在着专业知识基础薄弱、理论脱离实践、教育实习成效不佳等不容忽视的问题。

关键词: 大学本位;教师教育;模式

中图分类号: G42 文献标识码:A 文章编号:1001-5973(2004)04-0136-03

*收稿日期:2004-03-15

作者简介:赵昌木(1962 ),男,山东聊城人,山东师范大学教育科学学院副教授,博士。

大学本位教师教育模式,具体地说是以师范院校或大学为基地(university-based)的教师教育模式。从世界范围内来看,无论是任职前的培养,还是任职后的继续教育,这种模式是目前最主要、最基本,也是比较传统的一种教师教育模式。

一、产生及发展

以大学为本的教师培养模式是在世界各国实施义务教育、需要大量的合格教师的迫切要求下产生的,是教师职业日益成为一种专门的事业、教师成为专业人员的客观要求。在20世纪中叶,随着义务教育年限的普遍延长,中等教育的迅速发展,教育改革的不断深入,职业教育的积极推进,师范教育需要在师资培养的数量上有大的发展,师资品类上多种多样,培养层次和质量上有较大提高。为满足这些需求,大学本位模式承担了师资培养的重任并发挥积极作用。20世纪下半叶,世界逐步趋于开放、交流和相互依存,信息技术的迅猛发展对教育领域提出了挑战。但是,由于教育适应周围环境变化的速度过于缓慢[1],致使教育和教师的质量问题日显突出,并处于危机四伏的境况。为此,联合国教科文组织不断提出发展规划,各国的教改法令、法规、决定、报告纷纷出台,世界性教育改革方兴未艾。这些改革时至今日已呈现出整体性、根本性和突破性的特点。社会的变革迟早会引起教育的变革,而这些必然要在教师培训机构的实际工作中反映出来。传统的师范教育培养模式已难以适应当今社会的迅速发展。教育的民主化、平等化,各级各类教育的迅速发展,终身教育理念的深刻影响,教师高学历化和自身素质的不断提升,都对教师培养和继续教育提出更高的要求和期望,也必然要求以大学为本的教育模式进行改革,以适应

教育领域的革新,满足教师发展和持续成长的需求。

二、理论假设

任何一种教师教育模式都存在着一定的理论假设。这些假设可能是内蕴的、并非明确表述的;也可能是外显的,为人们所充分地加以说明的。以大学为本的教师教育模式的基本理论假设是:教师所需要的知识大多是在大学里获得的,教师专业化的实现,教学知识的掌握和能力的形成,都必须以系统的理论学习为基础,只要教师或预备教师掌握了一定的科学理论知识和教育理论、实践原则,他们就能够应用这些知识有效解决教育实践中存在的具体问题。因此,师范院校或大学的主要任务和目标就是理论知识的创生,并把这些理论知识传递给预备教师或在职教师。在教师培养阶段,预备教师要想从事教师职业,就必须先接受理论知识的学习,然后在短暂的教育实习中验证所学的学科知识和教育理论,从而形成专业技能。这种模式认为,师范院校或大学基本上可以使他们获得履行教师职责和承担教学任务所需的知识、信念、态度和技能。在教师继续教育阶段,教师要想跟上社会的发展、教育的变革,需要转变自己的教育观念,不断地掌握新知识、提高自己的教学水平,而这些都必须到师范院校或大学进一步接受再教育,才能达到更新知识,提高自身素质之目的。大学成为知识的权威,它们在学生面前甚至在整个教育学说领域中确定什么是有效的知识。这种知识发生论权威的影响几乎渗透到所有教师教育的活动中。教师的实践知识和智慧难以得到应有的尊重,教师及其任职的学校也常常处于附属地位。把教学仅仅看作是理论知识在实践中具体运用的观点,忽视了教学职业的特殊性和复杂

136

三、模式的类型及实施状况

由于世界各国的政治经济、文化背景和教育不同,以大学为本的教师教育模式也不尽一致。从教师发展和成长角度看,大学本位教师教育模式主要可概括为两种:定向型模式和非定向型模式。定向型模式,又称为封闭式设置模式。它以设置的师范院校为主体,以特定的培养对象、培养规格为目标,以制定统一的专门学科和教育学科培养计划,采用相同的培养、培训方式,学习共同的内容为特征的教育模式。它表现出较强的目的性、计划性、针对性,及一定的规范性和专业性。在实践运作上,由于这种模式从国家各级教育行政管理到各级师范院校的设立和整个人才培养过程,都有一个相对的管理系统和培养方式、课程体系,而且师范生只要完成规定学业、考试合格就能够获得任教资格,教师资格认定成为学历替代性认定,因此,这种以特设的师资培养和培训机构为基地的模式,具有很大的自我封闭性、单一性和狭窄性。在一个国家初始大力实施义务教育和发展基础教育阶段,对师资有着大量需求的情况下,它为师资培养或培训,以及教师成长发挥重要而积极的作用。非定向型模式,又称为开放式教师教育模式。它是以综合大学、文理学院和其他专门高等院校为主体,以综合文理学科知识、教育学位课程为基础,以国家和地方的教师任职资格、要求为依据,为有志于从事教师职业的人提供专业培养和训练的教育模式。由于这些大学拥有比较雄厚的师资力量,比较齐全的学科门类,比较先进的教学设施,比较开阔的学术视野,能够为预备教师或在职教师提供内容广博、学术新颖、丰富多彩的各类学科知识,并且综合大学或文理学院的教育学院或师范学院开设的各种教育学士、硕士、博士课程、教师资格证书课程和各种职业培训计划项目,能够满足有志于从事教学职业的本科生、研究生、在职教师和社会其他人员的不同需求。在接受教育、获得相应的学历的基础上,取得教师资格证书,才能步入教师职业。这种模式体现出很大的开放性、灵活性和多样性。

对教师发展成长来说,大学为本的教育模式主要的任务是让预备教师或在职教师掌握系统的理论知识、形成一定的教学技能。系统的理论知识主要通过开设的普通文化课程、专门学科课程、教育理论课程的学习来获得。普通文化知识是教师从事教学工作的基础。普通文化的学习应该是博雅教育。曾担任哈佛大学校长20年之久的教育家科南特(Co nant J. B.)认为,博雅教育的目的在于扩大学生的理解力,发展对事实的尊重,增强合乎情理地思考和行动的能力。它所追求的是造就一种有学识的、好探究的、善于判断的心理习惯,而不在于造就某种特殊才能。为此,他主张师范生在大学四年间的头两年继续学习广博的学术性文理科目,包括文学、历史、政治学、数学、理化、生物学、外语等,以便师范生进一步受到一定广度的普通教育。普通文化教育有助于预备教师或在职教师学会理解和改善自己所处的环境,以及用批判的眼光审视、分析自己所处的环境。专门性知识是教师取得良好教学成效的基本保证。大学为学生开设各种文理学科课程,其目的是使他们学习并拥有特定学科领域的知识,能对学科发展的历史和趋势有清晰的了解,能对学科内容有深刻、透彻、准确的理解和把握并达到相当熟练的程度,能从学科的视角去观察问题、分析问题和认识世界,从而使他们具有丰富而扎实的知识底蕴,承担起学校赋予的教学重任,充满信心地去从事教学工作。

教育理论和实践课程是大学本位教育模式一个组成部分。它的主要任务是使师范生掌握有关认识教学对象、进行教育教学和开展教育教学研究等方面的专业知识和技能,其目的是使他们在教学时能够有效地组织、开展教育教学活动,全面促进学生的身心健康发展,并承担起教师应承担的各种角色。教育理论和实践课程在开设的具体内容、时间以及各自所占的比例上各个国家存在着差异,也因教育对象不同,学习内容不尽一致。一般说来,教育实习是取得教师资格证书的必要条件,教育实习的标准因各地情况不同而有所差异。

四、存在的问题及反思

无论是定向型模式还是非定向型模式,在师资培养和培训的实施过程中都存在着共同的缺陷和问题。这些问题和不足突出表现在三个方面。

首先,大学应当向预备教师或在职教师传授什么样的专业知识。目前的教师教育课程,基本上依据大学科系的学术性和专门性进行设计,而不是依据教育实践问题和实践知识建构的。亚里士多德早就告诫我们: 人们之所以能够全副身心地投身于理论研究,是因为以 实践知识 为前提的,即把理性引入人的行动和举止中的知识为前提的。 [1]然而,现在的许多教育学教授们固守着自己的理论天地,在远离中小学课堂的地方建构着最终必须应用于课堂的 教学理论 。由于许多教师教育者缺乏中小学实际教学的背景知识,他们只钟情于教育教学理论的创生与传授,对教学的具体教学措施缺乏必要的支持,对讲授的理论知识缺乏应有的反思。师范生在大学学到的理论知识究竟在教学实践中的应用情况如何?据笔者所知,许多参加过实习的师范生认为,他们在大学里学的很多知识,尤其教育学、教育心理学、学科教学法的理论在实习中根本 用不上 或 没有用 。这一方面反映出理论应用于实践的复杂性,另一方面这些理论知识及其教学的有效性很值得怀疑。近年来美国的教育学院已经遭到了严厉的批评,因为它们没有为实现教育改革目标而准备足够的教师,教师教育课程太 理论化 ,无法向学生提供足够的 真实世界 的经验。这也许与大学教员缺乏中小学的实践经验有关,然而更重要、更严重的问题是教育教学理论缺乏一种公开的、经得起公众考察、检验和批判的 专业知识 。科南特曾指出, 教育学科教授们还没有发现他们公认学校教师应当具备的、并且在师范生开始当专任教师之前必须掌握的一套共同的知识,这些教授们对此也没有一致的意见。 [2]甚至于我们许多理论研究者创生的 教学理论 连自

137己就难以信服。由于教育教学缺乏 可靠的知识 基础,不清楚教师究竟需要何种专业准备,培训计划只能根据空虚乏力、未经验证的假设制定,或者根据一定情况下的权宜之计制定。这种计划长期以来虽被认为不合适,却仍然在实施中,并具有一定的官僚性和强制性。在这种境况下,目前的师范教育无论职前培养还是在职培训,甚至包括有正式文凭的培训,仅只能培养出应急水平的教学新手。这些教学新手正式从教后要有较长时间的教学适应期,甚至有些新手教师难以承担基本的教学工作。这不能不引起我们的深思和忧虑。在我们看来,要改变这种状况的可能出路是建构综合性的、可靠的专业知识基础。如果教学专业没有共同术语,缺乏扎实的理论基础,教师教育就难以取得大的进展。

其次,大学能够为促进教师实践知识和智慧的发展做些什么。目前大学本位模式往往把接受继续教育的在职教师看作知识的接受者和消费者,而不是知识的生产者和创造者。事实上,作为教师教育者的大学教员和作为学员的中小学教师都参与知识生产,只不过两者在价值取向上具有不同的目的,在社会和制度背景上存在着巨大的差异。然而需要关注的问题是,教师的实践知识是否重要,教师教育中何种策略和内容更有效,如何使学术兴趣和实践兴趣融合到教师教育的课程计划中?如果对这些问题没有深刻的理解和认识,大学就很难在教师教育中大有作为。例如,在美国每年有数以千计的经验丰富的中小学教师在大学、学院和教育系学习获得硕士学位。但是教师们不喜欢这些硕士项目,因为它们与学校教育的日常实践相脱离,教育学教授似乎对中小学教学实践知之甚少,只是传授一些深奥的理论知识。教师们发现这些项目根本不吸引人,也无帮助。硕士项目对经验丰富教师的教学影响似乎很小。[3]我国在教育硕士的培养中也同样存在 片面强调研究的理论层次,而忽视研究的应用性 等不容忽视的问题。不管怎样,在作为教育者的大学教授和作为学员的中小学教师之间存着一个巨大的实践知识的鸿沟。中小学教师在教学实践中实践着自己的教育哲学,大学教授在自己的观念世界里创造者 理论 、生产着 知识 ,导致二者彼此隔绝,无法沟通。我们认为,一项有意义的教师继续教育计划,应当以教师的思想、信念、知识结构和教育行为的改进为目标,要与教师的日常专业经验有直接的联系,考虑到教师所处的环境和专业发展状况,否则,教师教育的有效性就很值得怀疑。

第三,大学教育实习为促进师范生的成长发挥什么样的作用。大学可以传授给师范生各种教育理论,甚至是有关教与学的方法和技巧,但是不能够代替师范生亲身经历千差万别的教学情境。要实现这一点的最好场所,就是中小学。为此,大学为师范生安排了中小学的教学实习。但是近些年来的教学实习证明,一方面这些实习持续的时间较短,无法使师范生深入地了解学校的运作机制和学生学习过程,另一方面实习通常被放置在培训的最后阶段,这种做法似乎说明实习被认为是教师培养过程的补充,而不是此过程的基本组成部分。况且,实习是建立在把教学看作是一门应用科学的观点之上,师范生似乎被要求应用大学课堂上所学的教育理论,但实际上除了掌握实习指导教师上课的程式外,并没有多少理论指导。在我们看来,那种相信经过6~8周的教育实习就能让师范生学会教学的想法是天真的,那种想当然地认为师范生正确的教育信念、合理的教学行为是靠大学教室里传授的课程就能实现的观点更是不切实际,甚至是荒谬的。许多中小学校长抱怨刚刚师范毕业的新手教师缺乏教师必备的基本素质和能力,诸如,维持课堂纪律、指导和解决学生学习中困难和问题的能力,激励学生学习积极性、洞察学生学习状况及其背景的能力等。而师范毕业的新手教师也抱怨培养他们的大学,认为大学没有明确教给他们在中小学应如何承担教师角色,并认为大学的教育实习时间太短,未能使他们为教学做好准备。不管怎样,在教育改革和社会迅速发展的态势下,大学本位教师教育模式正面临着严峻的挑战,同时教师专业化的要求也迫切需要教师教育模式的改革。

参考文献:

[1]伽达默尔选集[M].上海:上海三联书店,1988.

[2]科南特教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1988.

[3]Alan R.Tom,I Rei nventing Master s Degree Study for Experienced

Teachers ,Journal of Teacher Education,Vol.50,No.5,1999.

University-Based Teachers Educational Mode:Ideas,Its Implementation and Reflections

Zhao Chan g-mu

(School o f Educationa l Science,Shandong Normal Unive rsity,Jinan,Shandong250014,China)

Abstract:University-based teachers educational mode is an inevitable outcome of the compulsory education of all the countries in the world for qualified teachers.Its basic theoretical assumption is that the knowledge of the teachers is most ly acquired at college,and that the syste matic studies are the basis of their professional de velopment.No matter it is un der the definite or indefinite direction mode,university-based educational mode exerts important influences on the teachers;it,ho wever,has its o wn not-to-be ignored weaknesses in the lack of foundational knowledge of different specialties,and the divorce of theories from practices etc.

Key words:university-basis;teachers education;practical knowledge;mode

责任编辑:时晓红138下载本文