作者：王支业…文章来源：嘉祥县孟姑集中学

摘要：校本课程开发是守校整合课程资源的活动，它具有传承性、自主性、主题性、创新性的特点；能有效的促进民族文化的继承和发展，能有效的激活、整合、生成教育资源。由于多方面的原因，各地开展校本课程开发工作还存在着理论支持系统不完善、课程开发能力薄弱、教师与专家缺乏合作交流、学校课程开发改革力度小、缺乏社会家长的响应等诸多问题。建议学校赋予教师参与权、教师注重课程知识建构、教师角色向多元转变、教师专家通力合作、学校给予指导和支持。

关键词：校本课程开发；特点；问题；对策。

20世纪80年代以来，世界基础教育课程管理呈现出权力集中和权力下放两种趋势，各个国家和地区都在探索符合时代特点和本国、本地区实际的课程管理模式。在世纪之交，我国基础教育课程管理出台了三级课程管理，确立了地方和学校参与基础教育课程管理的权力主体地位，从而为充分发挥各方面的积极性和优势，确保基础教育的高质量和适应性提供了制度保证。

一、校本课程开发的特点

所谓“校本课程开发”，是指学校根据本校的办学理念和教育哲学，通过对本校教师和学生的需要进行科学的分析，在与外部力量合作的基础上，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式对当地社区和学校的课程资源进行开发，实施并建立内部评价机制和各种教育教学活动。

校本课程开发具有传承性、自主性、主题性、创新性的特点。

（一）校本课程开发是一项文化传承活动，能有效的促进民族文化的继承和发展。

课程是一种观念形态的文化，随社会文化的发展而发展，尤其是一定社会的文化观，直接影响课程的制订，课程内容的选择，课程方式的实施，课程的评价等。我们中国地域广阔，各民族既和睦相处，又有相对集中居处的特点，因而形成了全国各地各不相同的文化，呈现出文化多元化特点，从客观上需要各地结合各地文化的特点开发校本课程，以更好的继承和发展中华民族的优秀文化。

1、校本课程开发是多元文化下的必然选择。校本课程的开发，表面上是课程决策者对课程权力的下放，其背后却是人类文化的不断繁荣与进步对课程改革的推动。目前全球性的校本课程开发运动，是多元化背景下做出的必然选择。多元文化时代，不同阶层和利益群体有不同文化需要和价值追求，他们要求在社会公平的基础上实现文化共享。年青一代来自不同的区域，不同的家庭，有着不同文化背景下教育追求的目标，而作为教育核心的课程，单一集权型的国家课程显然已不能适应教育发展的需要，开发适合学生不同文化需要的校本课程已成当务之急，这也正是多元时代呼唤地方及学校特色的多元课程和多样化、个性化的教学方式的需要。校本课程的概念解释，目前课程理论界对其表述各异，但概括一点，它蕴涵了一个基本文化理念：所有学生都应有一个平等的学习机会，都有满足自身文化需要和个性发展的权力。作为校本课程开发的主体——教师，以及参与者——校外专家，教育行政人员、家长等正是多元文化的代言人，他们共同参与本校课程的开发过程，开发出多元文化视野的课程，满足青少年个性发展的需要。

2、校本课程开发是多元文化社会青少年身心发展的需要。我们所处的时代是文化多元知识爆炸的时代，信息技术飞速发展，科技日新月异，为青少年提供了广阔的发展空间，同时也提出了更高的要求。他们必须接受多元文化的熏陶，学习全方位的知识，学会认知，学会做事，学会合格，学会生存，把自己塑造成一个适应现代社会发展，迎接未来挑战的新型人才。在认知方面，不只是掌握基础知识、基本技能，更重要的对各种信息作出价值判断，进行选择，并对自己的认知行为进行反思。在价值观形成方面，由单一转向多元，通过外在价值观的多元与冲突，转化为内部选择、综合，最终形成个人价值观体系。在社会生活方面，学会合作，善于处理人际关系，生活，培养自理自主能力。现代社会对青少年身心发展的新要求，需要通过恰切的课程形式对其进行灌输和培养，而单靠单一的课程模式不能适应青少年不同层次的发展需要。另外，我国是一个经济、文化发展不平衡的国家，传统与现代并存，愚昧与文化共生，各地区和各民族文化差异极大，这造就了年青一代身心发展的不同文化土壤和生长起点，整齐划一课程形态和课程内容显然不适应这一状况，开发出符合本地本校特色的校本课程，满足青少年不同层次的发展需要成为教育发展的内在要求。在开发校本课程过程中，要充分关注青少年的多元文化需要，体现时代特色，精选课程内容，面向人才培养多样化、层次性。

3、校本课程开发是构建校园文化、推动社区文化建设的要求。校园文化是学校师生通过教育教学活动所创造和形成的精神财富氛围以及承载这些精神财富，文化氛围的活动和物质形态。校本课程开发对校园文化的建构是针对个别学校而言的，它立足于校园个性文化。作为一种课程研制开发的流程，校本课程不断完善的过程，它对校园文化的开发是全方位、系统性的。其对象不应仅局限于课程文本，而是整个学校文化空间，既包括非成文的体现学校传统、、风气、习惯等观念形态，也包括成文的规范教育教学工作的规章制度和学校物质环境因素等。校本课堂不仅局限于教室而且是整个学校，形成对整个学校的文化辐射。

校本课程开发是以实现校本化目标为前提的，而校本化目标是学校根据自身特色和本校学生文化背景和实际需要提出来的，它立足于学生教育环境和生活环境与学校的文化特色相联系，目标本身就是学校文化特色的体现。这些目标反过来又统领学校的文化建设，使学校的个性文化体现校本课程目标。

社区文化指的是生活或工作在同一区域的人们，养成了极为类似或统一的社会心态，同一价值取向，思维方式，行为模式以及风俗习惯。它是一种地方性（区域性）文化。社会文化对学生具有潜移默化的影响，学校文化对社区文化又具有推动作用。首先，校本课程开发把权力交给一线教师，他们大都生活在社区文化氛围中，形成本社区特有价值取向，思维方式，行为模式，在研制开发校本课程中不可避免的要把这些文化要素嵌入到校本课程中并对其进行梳理、矫正、净化、改造，进一步开发社区文化，推动社区文化的发展。其次校本课程在实施过程中，充分参与社会文化，把校本课程开拓到社区空间。由于校本课程具有极强的灵活性，其实施不应仅局限于学校围墙内，而积极、主动地配合社区内的各种教育基地、教育力量、社会文化机构（设施），对社区实施文化影响。其三，学生把在校本课程实施中接受的文化影响带到家庭、社会，也对社区文化产生一定的影响。

（二）校本课程开发是一项自主性活动，能有效的激活教育资源。

1、自主性校本课程开发，为校长表达教育思想提供了平台。校长负责制为实施校本管理、促进校本教师专业发展奠定了坚实的基础，但要想进一步促进教师专业发展，使教师得到充分主动、全面持续、和谐跨越的发展，还必须成立属于教师自己的、区别于行政模式控制的教师专业组织。其作用是满足专任教师的工作需要，维护教师的专业自主权，促进教师的专业发展。具体说就是调查教师专业发展需求，研讨教师培养规律，制定教师专业发展规划，完善教学评价制度、把握专业技术职务评聘、培养学科带头人或专家型教师。有专家总结说，学历提高和资格证书是教师专业发展的学术保证，经济待遇和工作条件改善是教师专业发展的物质保证，而专业自主权则是教师专业发展的政治保证，学校中的专业组织正是政治保障前提。

在校本课程开发过程中，校长主导着学校办学思想，运筹如何形成学校的特色：一方面，校长率领教师对学校的办学史、办学环境、办学条件以及学生的发展现状与发展需要进行整体考察，并在此基础上确立学校的办学目标；另一方面，校长利用办学目标引导教师以其独特的工作方式与评价方式展开教育教学活动。在此过程中，校长不仅仅是行政事务性领导，更是学校教育资源的核心；校长运用学校发展规划、管理制度、校园文化、教师发展方向与校本课程评价等管理要素将学校教育哲学鲜活地传递给全校师生；校长通过对教师教育思想的管理与教育行为的引导，在创建学校特色的过程中实现其自身的教育价值。

2、自主性校本课程开发，为教师展示人格魅力拓展了空间。在国家大一统的课程环境下，教师只能是课程的传递者，课程中没有教师，饱含教师生命力的生活经验与人身体验都被统一的课程所掩盖。自主性校本课程开发是教师职业生涯的一场，教师因此获得前所未有的工作自主与精神自由。在校本课程开发中，教师没有统一的内容与统一的标准作引导，所凭借的不再是教学指导书、教材、教学大纲，仅有的是自己对学校教育哲学、学生发展需要的解读。无疑，教师的教育伦理、教育潜能和人格魅力将在这里得到全面展示，教师不再是教科书的传递者，教师就是教科书；教师不再只是实施课程，而是在创造课程，抑或说教师本人已成为一门独特的课程供学生选择与分享。

3、自主性校本课程开发，为学生表现潜能、发展个性、互动互补提供了支持。校本课程开发强调尊重学生差异性与学生真实的生活，将学生的差异、学生的共同发展引入到课程，使课程中真正有了人，真正有了千差万别的学生，真正有了学生的价值。由于学生的智能是多元的，学生兴趣、能力与选择是多元的，因此学生呈现给人们真实的生活必然是丰富多彩的。学生的真实生活一旦成为教学情境，学生各自的态度、能力、知识等将会自然地流露出来，成为学生间互动互补的依托，不单如此，学生的生活经验将会在此充分地调动起来，成为促进学生发展的基石。

在校本课程开发过程中，学生开始学习如何行使自主选择课程的权力，学习如何制定学习目标与计划，学习如何自我认识、自我调整与自我激励，通过校本课程开发，学生才真正找到了自我，找到了教育的主体——学生找到了蕴藏于本体之中的自我教育资源。

（三）校本课程开发是一项主题性活动，能有效地整合教育资源。

综合实践活动是由国家要求设置的必修课程，同时也是由地方和学校根据实际开发的课程领域。综合实践活动课程的开发作为校本课程开发的内核，将极大的丰富与发展校本课程，它所倡导的“主题式综合学习方式”将更为有效地整合教育资源。

1、主题式综合学习活动能有效地汇聚闲散的教育资源。教育文化学研究表明，课程传递着社会文化，闲散的社会文化是课程发展的源泉，但是闲散的文化并不就是课程，在多元文化并存的社会环境里，文化既可耳濡目染，也可能视而不见、听而未闻，学习者的观察能力与选择能力直接影响着自身对文化的感知、吸收和批判。主题式综合学习活动，以主题的方式较好地解决了小学与初中阶段文化与课程的对接；主题式综合学习活动，一方面能引导学生从某一类繁杂的社会文化现象中提出一个明晰的问题，让学习者实实在在地感受其存在；另一方面，这个问题又能引导学生去体验游离于生活之中的形态各异的文化现象，使学生的社会文化视野更加开阔。

2、主题式综合学习活动能有效地协调多边教育资源。现代社会是一个学习化的社会，不单家庭是一个学习性组织，社区也逐步发展成为学习性组织。然而由于家庭、学校、社区所扮演的社会角色不同，所关注的问题与处理方式不尽相同，因此在实施教育的过程中，彼此并没有天然的一致性，以致影响教育效果。以主题学习为特征的校本课程开发，有效地协调了家庭、学校、社区之间的互动关系，使三者在教育目标、教育方法、教育过程上达成一致，构成互动互补的一体化的教育实体，诸如校外的自然风光、人文景观、文化场所、文化设施、文化活动都将成为主题学习的重要资源，文化名人、先进模范、优秀家长都将成为学生进行专题学习的伙伴。

3、主题式综合学习活动能有效地共享网络资源。网络的确是一个无法计量的资源库，但如果资源没有与具体的学习任务、学习目标、学习过程联系在一起，这种资源也不成其为教育资源。对于中小学生来说，网络焦虑、网络迷路会时有发生的。然而，主题式综合学习活动是以某一个任务驱动或某一个问题驱动展开学习过程的，当学生感到手头的资源不够时，网络才真正成为学生咨询的首选，学生的检索才有了主题词汇，网络交流才有了一个基本的话题，网络资源才真正开始涌动。

4、主题式综合学习活动能有效地整合学科资源。我国一位著名的教学论学者以其丰富的理性感悟与实验经验提醒我们：课程的综合不宜以传统的开发方式去搞静态的预设，通过教师实现课程内容的整合才是适宜的途径。实践经验也表明，在主题式综合学习中，面对一个与多学科相关的问题时，教师很难预料学生的研究过程，更难预设学生将会联想到哪些相关的学科知识。正是问题情境的诱发，导致学生产生联想，导致学生将有助于问题解决的方法、知识联系起来。一句话，是主题性问题的解决过程自然而然地实现了学科资源的整合。

（四）校本课程开发是一项创新性活动，能有效地生成教育资源。

校本课程开发是一个承前启后不断发展的研究性活动，也是一个求真务实、改革创新的活动。通过一系列的活动，教育所涉及的多边关系将衍生出前所未有的新质，为学生提供更为优质的发展平台。

1、创新性校本课程开发，能促进教育理论与教育实践互动关系的生成。无论学校采用哪一种模式开发校本课程，由于都是师生互动的过程，因此受到发展的不只是学生，还有教师。正如人们所总结的那样，“参与式研究是最好的培训”，校本课程开发将教师的工作方式变传统型为行动研究型，教师所获得的是成就感与实现自我价值的满足，是教育理论水平与教育实践能力同步增长，这是支撑教师在艰苦的条件下进行创造性劳动的不竭的动力。实践证明，新的教育理论正是在这样的情境下萌发的，研究型教师、专家型教师、学者型教师、教育家就是在这样的情境中诞生的。

2、创新性校本课程开发，能促进学校、家庭、社区互动关系的生成。中国是一个文明古国，素有尊师重教的传统，“再苦不能苦孩子，再穷不能穷教育”已经彻底地表达了社会对孩子的关爱、对教育价值的追求，之所以有些地区文化、教育发展不够，主要是因为经济现状与历史的原因使然。感情需要联络，认同需要沟通，校本课程开发正是学校与社区之间进行联络与沟通的桥梁。通过校本课程开发过程的共同参与，学校为社区教育文化的发展服务，社会有志之士、有识之士、有权之士对未来教育的发展更进一步的了解与把握，他们一定为构建“全社会支持教育、优先发展教育”的社区而谋划、呐喊、奉献。

3、创新性校本课程开发，能促进开放性决策与学校整体变革互动关系的生成。一种资源的占有说到底是一种关系的占有，信息的占有。校本课程开发以民主开放的决策关系，将校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士紧紧地联系在一起。这种关系是开放性的，信息来源是开放性的，作为一种开放的决策与变革过程，它吸收了家长及社会人士的教育观点与课程建设要求，同时也吸收社会生活的最新课题，使学校教育过程具有更强的主动变革的机制和能力，同时直接影响着社区教育水平与社区文化水平的提升。这种关系是可持续的，它因校本课程开发而存在，它也因校本课程开发而发展。

二、校本课程开发存在的问题

近年来，随着课程改革的深入以及三级课程管理的试行，我国也开始鼓励教师参与课程发展。在此过程中，一些推行校本课程开发的学校积累了不少经验。然而由于多方面的原因，校本课程开发还存在着许多问题。

（一）理论支持系统不完善。国家课程是国家文化、价值观统一和实现国家教育目标的体现，课程计划质量易于控制和掌握；而校本课程开发追求差异性、个性化和特长，强调社区和学生需求，尽管它是对国家课程的有益补充，但难以控制质量。正是如此，理论界也只是尽量回避，或只作探讨性的论述。

不少学校正在进行校本课程的开发和实施，取得可喜的进展，但许多人对于校本课程发展的意义何在、校本课程发展需要什么样的教育理念以及课程的运行机制和条件、如何建立校本课程的评价体系等等，知之不多、知之不深。有些学校对校本课程的开发也是换汤不换药，徒有虚名，这必然影响校本课程发展的品质。

（二）教师缺乏课程观念，课程开发能力薄弱。校本课程开发对教师的专业精神、技术要求较高。而在影响校本课程实施的众多因素中，教师课程专业能力的发展是具有决定性意义的因素，即教师是发展本校课程的主体或主角。没有教师的专业发展就没有课程发展，因为课程实施最重要的是要通过教师把一个好的课程构想转换成学生的实际经验。在职教师长期以来教授统编教材，执行一个教学大纲，形成对国家课程的权威性、科学性的迷信与依赖，很少甚至没有对国家课程的科学性和合理性提出过质疑，没有考虑过根据本校实际来制定和修改课程，这就造成了教师参与课程编制的积极性和自我研究开发课程的能力大大降低。同时，校本课程开发需要教师有较强的责任心，而学校的教学活动占据了教师的大部分时间，使他们没有时间和精力去从事研究、开发工作。另外，师资水平普遍较低，在课程开发中，对于一些难度较大，水平较高的科目（如课程整合）无人问津，而对那些水平要求较低、难度较小、学生感兴趣的课程则一哄而上，这就必然导致校本课程的设置价值取向异化，产生较大的负面影响，教师缺乏课程设计、实施和评价等方面的专业知识，在校本课程开发中，课程目标的确定、资料的选择以及学生能力水平的测量，除了要求教师具备较丰富的教育学、心理学的知识外，还必须具有一定的课程评价方面的知识。并且，校本课程开发实行的是内部评价，教师评价水平的高低将直接影响课程的价值和学生知识的增进和人格的完善。而目前中小学教师最缺乏的就是有关课程设计和评价方面的知识与能力。这些都极大的制约了教师校本课程的开发能力。课程改革是人的改革，课程发展是人的发展，没有教师发展就没有课程发展，教师课程专业能力和课程专业自主权的淡薄，是实施校本课程的最大阻力和障碍。

（三）教师之间、教师与课程理论专家之间缺乏合作与交流。首先，教师与教师之间缺少合作。在一般情况下教师的工作具有“个体户”的性质，他们要靠自己一个人的能力去处理课堂教学中的所有问题，而教师的课堂教学活动往往与其他教师的课堂教学活动互不相关，所以教师的课堂生活是“自给自足”的。教师职业的这些特点很可能使教师相互之间采取独来独往的态度，而不愿意相互合作。因为他们认为教师之间根本没有合作的必要，也很少有合作的机会。他们已习惯了这样的生活模式，长期的“孤立”和教师之间的相互隔离使他们缺乏合作的愿望，不愿意将自己的实践知识与别人分享，也不喜欢别人关注自己在实践中的表现。其次，教师与课程专家之间缺乏合作，缺乏课程理论指导，这在一定程度上影响了教师参与课程发展的品质，使师范院校和研究机构的专家、学者这样的资源没有发挥应有的作用，相互之间的互动机制还没有建立起来。

（四）学校管理层课程改革意识淡薄，改革力度小。校本课程开发是以学校为基地进行课程开发的开放、民主的决策过程，即是由校长、教师、家长与社区等共同参与制定、实施学校课程计划、评价整个学校方案的活动。学校管理层意志的集中表现是上级主管部门和社会对学校升学的认可度，这样削弱了进行校本课程开发的积极性。应试教育根深蒂固，一切以升学为参照标准的办学水平制衡器，也使学校管理层不敢越雷池一步。因此，在校本课程开发的资金、人员、设备、器材、场地等教育资源上投入不足，学校的大班制教学也无法保证学生个性得到充分发展，校本课程的优势也不可能得到发挥。

（五）缺乏家长社会的响应。中国家长和社会都十分关注学生和孩子的学校生活，但几乎不会注意学校的课程设置，至于课程改革他们也更是不闻不问，因此校本课程对他们产生不了什么反响，即便家长和社会了解学校的课程改革，他们也大多把注意力放在学生和孩子是否考上高一级学校上。

三、校本课程开发的对策

（一）权力下放：在课程发展中赋予教师充分参与的权力。

我国课程管理发展呈现出均权化趋势，表现为实行国家、地方和学校三级课程管理。这使得教师参与课程发展有了一定的自主权。然而，这仍显不够，国家课程管理应加大放权力度，扩大地方和学校权限，培植、地方和学校三级共存的课程发展机制，从上保障教师参与课程发展，给他们以充分的参与权，进一步吸收他们参与有关课程的方方面面。借鉴国外的经验，我们也应当提高教师在课程决策、课程设计、课程评价等过程中的地位，让他们对“教什么”、“什么时候教”、“以什么方式教”等有更多的发言权，而不是按照“处方”的剂量分配知识。

（二）知识建构：在教师进行校本课程开发的活动中注重对课程知识的建构。

教师参与课程发展意味着教师本身多方面的改变，如转变教育观、培植课程意识、培养课程发展能力等方面，总之对教师素质和能力要求是很高的，因此，我们的教师教育就要注重对教师进行课程方面的知识建构。英国物理化学家和思想家波兰尼在《人的研究》一书中提出，人类有两种知识，一是显然知识，二是缄默知识。他一方面指出显性知识通过教育而传播，另一方面也指出缄默知识在教育中的作用。鉴于此，我们应该在教师教育中注重对这两方面知识进行建构。首先，在显性知识建构方面，可以逐步引入课程理论，主要包括课程基础学科（课程心理学、课程社会学、课程哲学、课程评价等）、课程应用学科（课程开发、课程督导等）；其次在缄默知识建构方面，可以在课程改革、开发的实践过程中来促进教师的发展，让他们通过参与课程编制、实施和评价，提高对课程的理解，丰富其课程知识，促使其对“教什么”、“什么时候教”、“怎样教”等进行思考，逐步形成较强的课程开发意识以及内在素养。

（三）转换角色：教师角色由一元化向多元化转变。

从历史发展的角度看，教师与课程的关系经历了从两者浑然一体到分化、再融合的过程。如果把近代之前教师课程之间浑然一体的状态排除在外，教师在课程发展中的地位和作用逐渐发生变化，教师不再仅仅被看作是“课程实施者”，而且也被看作是“课程发展的研究者与参与者”。这一角色的转变不但为教师的专业发展营造了良好的外部环境，而且为教师参与课程发展提供了一条现实的途径。首先，从系统的视角看，教师是课程的实施者。如果把教师的这种角色比喻成乐队指挥对音乐的解释，那么，课程设计者是作曲者，教师是指挥，学生是演奏者。作曲者决定提供什么样的音乐，他们允许乐队指挥在如何完成演奏方面有一定的自由。其次，从激进视角看，教师是霸权的工作。在激进的批判主义者看来，教师是社会关系的再生产者。课堂互动不是单纯的信息传递，还存在更为复杂的关系。再次，从存在主义的视角看，教师是个体生长的促进者。教师很擅长把课堂作为戏剧舞台使用，在这里课程戏剧能够以一种所有学生都有机会发现自己和他人的方式演出。最后，在审视的视角下，教师是制度和实践之间的调解人。他们所处的位置是独一无二的，在该位置上，教师可以在课程的制度方面和实践方面进行调和。

（四）履行职责：让教师由校本课程建设的外表、外围走进校本课程的中心。

教师参与课程发展不仅是一种权力的享有，更是一种职责的履行。从微观层面来看，教师参与课程发展主要有这样三个环节：（1）在课程设计与决策上。对国家课程而言，教师可以作为读者阅读最初以及随后的课程材料的草案，实施课程材料并让专家、学者观察正在进行的课程材料的教学情况，测评学生的表现等，同时教师可以充当专家、学者的参谋，与专家、学者讨论、交流，积极反映自己在教学第一线中遇到的问题，从而使国家课程所确定的学科在内容范围和结构安排上既合乎学科本身的逻辑，又最大限度地与学生身心发展水平、兴趣、需要相符合；对地方课程而言，都可以尽自己的“地主”之谊，利用天时、地利、人和，与本地区部门、课程专家密切配合，发掘本地区的课程资源；对学校课程而言，教师更是校本课程开发的主角，他们可根据本校所在地的经济、文化等情况并结合本校的实际、学生兴趣和需要开发出适合本校的课程。（2）在课程实施上。教师能力求保持学校课程体系的平衡性：既维护国家课程的权威性，又维护地方课程、学校课程的丰富性和实用性，并能凭借自己的专业判断，大胆、合理地做出课程实施方面“保、改、开、停”的决定。（3）在课程评价上。简单地说，课程评价就是一个收集资料——做出判断的过程，在这一过程中课程专家的作用自不待言，然而，教师参与了课程设计与决策，他们理解课程的要旨，同时，他们亦是课程实施的骨干力量，因此，他们有责任对学生、课程以及教师自我等各方面做出客观、公正、全方位的评价。通过这些职责的履行，教师能够由课程外围走进课程中心，成为真正的课程发展研究者。

（五）通力合作：加强一线教师与课程专家、学者的合作。

首先，教师之间要加强合作与交流。其实我国中小学教师有着很好的合作条件和传统，几乎每个学校都有年级组、教研组，有共同备课、相互听课的传统，这些是教师之间加强合作参与课程发展的良好基础。中小学应该把这些已有好形式的作用发挥出来，建立学习共同体，使其成为教师合作、共同提高的学习型组织。其次，高等师范院校以及教育研究机构的科研人员应步入实践，与中小学教师肩并肩地合作交流，这样可以弥补中小学教师理论及课程开发技能的不足，而理论工作者在一些实践问题的激发下，也能够更深入地认识课程理论与现状，拉近与现实的距离，使其以后的课程编制工作更符合实际需要。

（六）加大支持：学校要给教师参与课程发展以更广阔的空间。

首先，要营造民主、宽松的氛围。教师参与课程发展需要教师与管理者之间的交流与合作，管理者要通过多种集体活动有意识地促进教师间的交流与沟通，形成融洽的人际关系。其次，要建立相应的评价机制，对于主动参与课程发展的教师应给予一定激励，在完成基本任务的前提下，教师参与课程发展会加重他们的负担，需付出大量的时间和精力，应该对教师有所补偿，以鼓励教师的积极性。再次，要给教师资源保障。教师在参与课程发展的过程中，需要各种设备、经费、器材、场地、书刊资源等物质支持，学校应尽力提供这些课程资源，满足教师参与课程发展的需要。

总之，校本课程开发是以学校为主体的课程开发，但真正成功的校本课程开发涉及教育部门、课程专家、教师教育机构、社区和学校等方面的因素。随着校本课程开发的逐步深入，我们教育工作者会更好的探讨、总结出更有效、科学的校本课程资源。

作者简介：王支业，男，1962年生，1983年济宁师专毕业，2002年北师大教育管理研究生结业，中学高级教师，市（地）级优秀教师，省级教改课题主持人。重视差生转化、新课程改革的研究。近几年有20多篇文章在省市级以上刊物发表或获奖。下载本文