教学理论就是人们在思考教学中所形成的旨在探讨、解释和预测教学现象的观念体系，是人们对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉的系统的反映。进一步说，教学理论是人们思考或思索教学的结果；是一组思想和观念体系，它包括一系列认识、判断和推理的思维过程；是人们对各种教学现象及本质的能动的、系统的反映。从教学理论的含义中，我们可以感知到教学理论是教学设计者最直接的理论来源。正如孙可平在《现代教学设计纲要》一书中所指出的：“与传统的教学相比，教学设计更大程度地依赖于教学理论的研究。”事实证明，解决教学问题必须研究教学理论，应用教学理论。因此，把教学理论作为教学设计的理论基础是毋庸置疑的。在这里我们主要从教学观念、教学模式、教学行为、教学策略、教学评价等方面来探讨教学理论与教学设计的关系。

一、教学观念与教学设计

教学观念（简称教学观）是指教师对教学的本质和过程的基本看法。依据不同的标准，教学观念可以被划分为不同的类别。从教学观念的内容角度，可以将教学观念分解为教学本质观、教学价值观、教学过程观、教学交往观、教学方法观、学生观、知识观、教学评价观、自我教学发展观等几部分；以不同的学习理论为基础进行划分，教学观念包括行为主义教学观、认知主义教学观、建构主义教学观以及人本主义教学观。教学观念为教学设计指明了方向，不同的教学观念包含着不同的教学设计思想，具体表现在教学目标的设置、教学内容的选择、教学过程的安排以及教学评价等方面。

二、教学模式与教学设计

所谓模式是提供我们思考一种过程或结构的有用方法。教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。具体而言，教学过程中教师、学生、教材、媒体等要素所形成的稳定的结构形式，就称之为教学模式。不同的教学模式是在不同教学观念的指导下，围绕不同的主题、所涉及的因素和各种关系展开的，依据不同的标准可以划分出许多类别。

根据授课方式的不同，教学模式可以大致分为集体授课教学模式、个别化教学模式、小组教学模式等。按照师生活动的关系分类，教学模式可以划分为三种类型：（1）以教师为主的模式，以夸美纽斯（J．A．Comenius）和凯洛夫（И．А．Кайров）的教学模式为代表；（2）以学生活动为主的模式，以克伯屈（W．H．Kilpatrick）和道尔顿（J．Dalton）的教学模式为代表；（3）综合教学模式，这种模式的代表有塔巴（H．Taba）的归纳教学模式和奥苏伯尔的先行组织者教学模式。按照学派观点归类，将教学模式分为四种类型：（1）经典性教学模式，以克拉夫基（W．Klafki）的范例教学模式和布卢姆（B．S．Bloom）的掌握学习的教学模式为代表；（2）探索性教学模式，这种教学模式的代表有布鲁纳的探索性教学模式和舒赫曼（R．Suchman）的探究训练教学模式；（3）程序性教学模式，这种模式的代表有斯金纳的程序教学和加涅的指导教学模式；（4）开发式教学模式，以洛扎诺夫（G．Lozanov）的暗示教学模式和罗杰斯的非指导性教学模式为代表。按照学与教的性质归类，可以分为信息加工的教学模式、社会互动的教学模式、个性发展教学模式、行为矫正或控制的教学模式。

课堂教学模式以教学流程的形式，简要、概括地反映了教师教学设计的思想。在这里对程序教学、掌握学习和发现学习这三种常用的教学模式及其课堂教学设计思想作一介绍

（一）程序教学模式及其教学设计

程序教学模式的鼻祖是美国著名的行为主义心理学家斯金纳。程序教学模式的设计要按照教材内部的逻辑顺序，既要保证学习者在学习中把错误率减少到最低限度，同时，又要合理地设计教材，使每个问题都能体现教材的逻辑价值。程序教学的模式一般有三种类型：经典的程序教学模式──直线式程序；衍支式程序；莫菲尔德程序。

（1）经典的程序教学模式。这是斯金纳首创的一种教学程序，其流程如图2-1所示。

图2-1经典的程序教学模式流程图

在这一流程中，教师把材料分成一系列的小步子，每一步一个项目，内容很少，系列是由浅入深、由简入繁的，具体步骤见前文行为主义学习理论的教学设计观。

（2）衍支式程序。该程序是经典程序教学模式的发展，是一种可变程序教学。这一模式同样把学习材料分为小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大，每个项目的内容也较多。学生掌握一个逻辑单元之后，要进行测验。测验用多重选择反应进行，根据测验结果决定下一步的学习。该模式如图2-2所示。

图2-2衍支式程序流程图

一个学生学习了单元①，经测试后证明其已经掌握了，便可进入下一步学习⑤；若有学生还未掌握，便不再重复①，而是进入⑨或者这种与①相关的知识的学习（即衍生的知识）。通过对⑨和的学习，从而帮助学习者掌握①。然后再进行下一步的学习。这样，对于“快”的学习者来说，学习是直线程序式的①—⑤—……而对于学得慢的学习者来说，可以从衍支中找到替补。这种程序有助于消除由于学生的不同能力所造成的学习差异。

（3）莫菲尔德程序。这个程序是美国心理学家凯（H．Kay）提出的，该模式是直线式教学模式和衍支式程序原则的结合。这一模式始终遵循的是一个主序列。它与斯金纳的直线式不同，有一个支序列来补充主序列；同衍支式不同的是，学生通过支序列的学习不再回原点，而是可以进到主序列的下一个问题上。该程序的教学模式如图2-3所示。

图2-3莫菲尔德程序流程图

在这个程序中，学生学习概念N后，应按顺序学习概念N+1，但如果在N中作了错误的解答，就要转向学习NA或NB，NA或NB比学N时提供更详尽的材料。程序编制者应当考虑在分支学习时应为“错答”的学生提供更多的材料。当学生通过NA或NB的学习并已经学会了正确的反应后，便可以进入N+1的学习，而不是像衍支式那样回到学习原点去，这样有利于学习效率的提高。

一般来说，程序教学的实施，教师面对众多的学生无法做到及时反馈，更不能提供适应不同学生的学习要求。因此，必须为教师提供程序式的材料或者进行机器教学，用机器来代替教师在课堂教学中的大量机械行为，使教师能集中精力设计“小步子”。50年代，斯金纳的教学机器曾经风靡一时，直到今天电子教学机器依然有斯金纳程序教学思想的影子。比较来说，衍支式程序和莫菲尔德程序比直线式程序更加优越，因为，这两个程序更能适应个别差异的需要，能够为不同学生提供不同的学习程序。对于低年级的学生和一些技能性学习，程序教学模式富有积极的指导意义。

（二）掌握学习的教学模式及其教学设计

掌握学习的教学模式是当代著名的教育心理学家布卢姆在20世纪70年代首创的。掌握学习的教学目的是在不影响现行班级集体授课制的前提下，使大多数学生达到优良成绩。掌握学习教学模式的程序大致由五个环节组成。

（1）单元教学目标的设计。布卢姆认为，教学质量的高低首先表现为对教学目标的表述是否清晰，每一个学习者是否都清楚了自己将要学习什么。布卢姆认为，表述较好的目标可以表现为一种清楚的行为。通过对该行为是否具备的测定，可以了解其达标的程度。在掌握学习的教学模式中，教育目标分情意领域、认知领域、操作技能领域三大类。在认知领域又分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个学习水平。

（2）依据单元教学目标的群体教学。掌握学习的教学模式是通过群体教学的个别化追求高质量的教学效果。因此，其课堂教学仍然采用集体授课形式，但在授新课之前，给予学生学习知识必需的准备知识，提出认知先决条件。

（3）形成性评价（A）。在单元集体授课之后，就要进行形成性测验（A）。形成性测验（A）的测题与教学目标相匹配，其目的是为了获得进行形成性评价的依据。形成性评价对学生学业情况的诊断不仅要反映学生对教学内容掌握的广度，还要反映出对教学内容掌握的深度，所以需要设计二维评价表。

（4）矫正学习。形成性评价之后，将学生分作两类，凡达成度在80％及以上者，称为达标组；凡达成度在80％以下者，成为未达标组。矫正学习是针对未达标组的学生给予额外的学习时间。矫正学习不能简单重复新课的教学内容，而是采用多种方法，具有针对性。

（5）形成性评价（B）。最终去检验达标的情况是依靠形成性评价（B）。其测题与形成性测验（A）同质异次，但指向更明确。对于在形成性评价（A）中大多通过的测题可以不再出现，通常针对两种情况进行检查：一种是学生易犯的错误，另一种是与下一单元关联性特别强的准备知识。

掌握学习的教学模式虽然在提高学生基础知识和基本技能方面具有较强的优势，但有其自身的适用性，可以归纳为：①适用于基础知识、基本概念、基本原理的教学；②适应于封闭型的课程而不是开放式的课程，即适应于明显可测性的课程，而不是陶冶情操、艺术修养、创造力培养等课程；③适应于长期课程而不是短期或微型课程。

（三）发现学习的教学模式及其教学设计

一般认为，发现学习的教学模式是由当代著名的认知心理学家布鲁纳率先倡导的。所谓发现学习的教学模式，就是要运用探究的技法去发现学科的基本原理，其目的是通过探究去发展学生的能力，通过学科基本原理去把握学科的结果。因此，该模式强调内部学习动机的作用。一般来说，发现学习的教学模式有四个阶段。

（1）带着问题意识观察具体事实。在教学设计时，问题可以是学科本身引出的，亦可以是从社会生活中引出的。首先，问题的提出要符合教材本身的特点和学生的认知发展水平；其次，在提出问题的过程中，教师可以使用多种方法，包括讲解、出示实物和图示等，要尽可能生动活泼，能够引起学生的好奇心。

（2）提出假设。在教师指导下，学生对问题进行讨论，把所观察到的各种现象加以改组，从各个不同的角度去研究它，然后把先前的经验（知识）联系起来，把目前的各种片断知识组织起来，最后提出一个或几个假设。

（3）上升到概念。教学的最终目标是要使学生的感性体验符号化，成为认知结构的内在成分。前一阶段的假设也许有几个，这就需要对假设进行逻辑的精选，即对假设内部的不完整和矛盾的表述进行精加工，用科学的语言来表述，使其成为精确的概念、定理或定义。

（4）转化为活的能力。就是把业已抽象化了的概念应用到新的情境中去，用概念体系去理解新的现象。这种过程既是概念的复现，有助于加深概念的理解、记忆，又将凝固了的认知结构化成为能动的能力，培养学生应用概念、解决问题的能力。

为了使发现学习的教学模式有效展开，在教学设计中要注意以下几点。第一，营造课堂教学的自由气氛。第二，有结构地提供教材。所谓“有结构”，一是指要提供较完整的教材，这些教材能够多侧面地证明假设，或者能从中推导出假设来；二是指某一教学单元的教材必须是整个学科结构中的一个组成部分，在内容上必须与其他部分有逻辑上的联系。第三，运用发现技法。发现教学既是一个帮助学生掌握教材结构的过程，也是一个培养发现技法的过程，教师要重视发现技法的培养。发现技法基本上有归纳和演绎两种。其中包括：渐次限定条件，缩小范围；将复杂关系还原为简单关系，这是一种归纳的思维方式；利于类推，由一事物推及另外一种事物；着眼于事物之间的相似关系，寻找共同的规律，这是一种演绎的思维过程。发现法还特别强调鼓励学生的直觉思维，把稍纵即逝的思想表达出来。第四，关注中差生的回答。发现教学的主要目标放在培养学生的思维过程上，使学生的思维从片面走向全面，从感性走向理性。中差生的回答往往具有代表性，虽是片面的观点，但提出来并给予重视，这不仅可以鼓励本人，提高自信，还可以造成问题意识，活跃课堂气氛，带动全班学生的思维。

一般认为，发现学习的教学模式更适合于低年级儿童，适合基础概念和原理的教学，有助于远迁移能力的培养。虽然发现学习的教学模式在某些方面不如掌握学习的教学模式，但正如钟启泉教授所言，“发现学习注重内部动机作用，注重直接经验，注重知识结构，注重直觉思维和逻辑思维，以开拓发展学生智力的科学坦途，是不容忽视的”。

三、教学行为与教学设计

教学行为是为实现教学目标或意图教师所采用的一系列问题解决行为，是在教师自我监控下的一种有选择的技术，这种选择的成败依赖于教师的知识结构、教学能力和在教学实践中积累起来的有关教学经验。教学行为的分类方法有很多种。（1）按照语言表现形式的不同，教师行为可以划分为语言行为和非语言行为。（2）按照行为方式的功能来划分，可以分为主要教学行为、辅助教学行为和课堂管理行为。主要教学行为简称主教行为，是指教师作为教师角色在课堂中发生并以目标或内容为定向的主要行为，包括教师的呈示、对话和指导。辅助教学行为简称为助教行为，是为了使主要教学行为产生更好的教学效果而在课堂中发生、以学生或具体的教学情境为定向的教师行为，包括学生学习动机的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化技术和积极的教师期望等。课堂管理行为是为教学顺利进行创造条件，是教师实现教学不可缺少的一种行为，它主要涉及课堂行为问题的管理与时间的分配。（3）以行为的效果作为划分依据，教学行为又可分为有效教学行为和无效教学行为。一般来说，教师的教学行为是否有效可以从以下五个方面来衡量：教师的教学行为是否明确；教师的教学方法是否灵活多样，调动学生学习积极性的手段是否有效；教师在课堂上的所有活动是否围绕教学任务来进行的；在课堂教学中，学生是否都积极地参与到教学活动中去；教师能否及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题，并能据此调整自己的教学节奏和教学行为。如果一个教师能够做到以上五个方面，那么他的教学行为应该是合理而且有效的。

教师的教学观是决定其教学行为的关键，而教学观又是在教学理论指导下形成和发展的，因此，不同的教学理论影响下的教师往往会有不同的教学行为。据此，教学行为可以划分为行为主义教学理论指导下的教学行为、人本主义教学理论指导下的教学行为、认知派教学理论指导下的教学行为、社会学习理论指导下教学行为以及建构主义教学理论指导下的教学行为。

行为主义教学理论指导下的教学行为强调：（1）详细地设计教学方案；（2）恰当利用正、负强化；（3）有效地安排强化间隔。人本主义教学理论指导下的教学行为强调：（1）与学生真诚沟通；（2）尊重学生的情感和意见；（3）能设身处地了解学生对整个学习过程的看法和感觉；（4）善于发现和评价学生身上所具有的优秀品质和能力；（5）提出和解决学生感兴趣的问题；（6）教学方法多样化。认知派教学理论指导下的教学行为强调：（1）重视学生本身的理解、推论和学习策略；（2）了解学生原有认知结构，给学生提供提取信息的线索，帮助他们达到正确的知觉，同时也要防止学生可能提取不恰当的信息致使其建构错误的概念；（3）教师除了对材料提供必要的解释、推论、例证等外，还要提供概要、先行组织者（引言性的说明），并鼓励学生自己去构造标题、阅读过程中的眉批、概要等；（4）帮助学生把新建构的意义进行归类和重组，建立知识结构，通过归类把新的概念纳入长时记忆的认知结构中。社会学习理论指导下的教学行为强调：（1）以身作则，言传身教；（2）为学生提供学习榜样；（3）提高学生的认知水平，从而提高其观察学习的效果；（4）优化教育环境以利于学生的观察、模仿；（5）恰当地使用直接强化、替代强化和自我强化。建构主义教学主张以学生为中心，但以学生为中心并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，而是恰恰相反，对教师提出了更高要求。耶格尔（Yager）在1991年对建构主义教学观指导下的教师教学行为进行了深入研究之后，提出了17种主要的建构主义教师的教学行为，主要包括以下四个方面。（1）关于教学内容的准备。充分利用地区的人文和物质资源，把学生感兴趣的某一内容、有价值的现实问题或观点等组织进课程内容，鼓励学生提出具有创意的观点。（2）在呈现新观点（课程内容）时，先了解学生对这个主题知识与概念的认识，关注学生的经验兴趣。（3）在教学过程中，鼓励学生进行分析、反思，尊重他们产生的新观点，并鼓励学生进行自我分析，为自己的观点找依据，同时鼓励学生互相讨论，互相挑战彼此的观点，使学生在各种新观点、新知识的启发下进行知识建构。（4）把教学扩展到课堂之外，注重知识、技能在实际生活中的运用，强调职业意识。

教学行为是课堂教学设计的直观、动态的体现，教学设计时要注意以下几点。（1）教学行为的选择要符合教学目标与教材内容的特点。课堂主要教学行为是以目标和内容为定向的，不同的教学目标、内容需要不同的教学行为去实现和完成。如果是传授新知识，一般选择语言呈示为主的方式；如果是形成和完善技能、技巧，选择动作呈示为主的方式往往更为有效。一个优秀的教师，肯定善于研究教材，能够根据教学任务、内容，合理地选择教法，灵活地富有创造性地运用讲解、提问、讨论、演示、练习等方式，能够成功地借助于现代教学技术创设情境，从而达到准确、鲜明、生动的课堂教学效果。（2）教学行为要适合学生的实际。在教学过程中，学生的学既是教学的归宿，又是教学的出发点。教师的教是为了学生的学，所以教师的教学行为还必须与学生的身心发展水平和知识经验相符合，只有当教学方式适合学生的认知结构、能力水平、学习方法、学习态度、兴趣爱好时，才会发挥其最大效益。（3）教学行为要适应教师的素养条件。教师是教学行为的组织者、实施者，所以任何一种教学行为的选用，只有适应教师的素养条件，能为教师所理解和掌握，才能发挥作用。因此，教师的爱好特长、知识背景、教学技能和个性品质，都应该成为选择教学行为的重要依据。（4）考虑教学行为的适用范围和使用条件。每种教学行为都有各自的适用范围和使用条件，所以教师在选择教学行为时，还应该把环境和相关因素考虑在内。

四、教学策略与教学设计

教学策略是在特定教学情境中为完成教学目标和适应学生学习需要而制订的教学程序计划和采取的教学实施措施。张大均、余林：《试论教学策略的基本含义及其制定的依据》，载《课程·教材·教法》，1996（9）。这一观点将教学策略视为实现教学目标的方案。诚然，实现教学目标必然包括对策略的设计和选择，但实现整个教学目标的总体方案却主要属于教学设计的范畴。可见，教学策略是教学设计的重要内容，教学策略既有观念驱动功能，更有实践操作功能，是将教学观念、教学模式转化为教学行为的桥梁。

目前，教学策略大体有以下几类划分法：根据某个构成教学活动的主要因素来分，可将教学策略分为方法型策略、内容型策略、方式型策略和任务型策略；根据改进教学效果的途径来分，加涅将教学策略分为管理策略和指导策略；根据教学过程的环节来分，可将教学策略分为教学准备策略、教学实施策略、教学监控评价策略。

教学策略设计和选择的基本依据应包括以下几个方面。（1）分析教学目标。教学目标不同，所采取的教学策略也就不同，即使是同一学科的教学也如此。例如，一门学科教学之初，教学的起始目标是提高学习者的学科兴趣和信心，然后才是促进学生掌握具体的知识、技能和发展智能的终极目标。针对不同的教学目标，教师应采用不同策略，前者可选择对本学科的最新发展动态、与社会生活紧密联系、对学习者自身发展的重要作用等方面都有效的教学策略，进而达到提高学习者兴趣，保持学习者积极性的目标；后者则应根据知识与技能内在的逻辑联系、知识与技能迁移的规律、学习者的主观状态等进行综合考虑，然后制订或选择有效的教学策略。因此，教学目标的分析是制订或选择教学策略的关键条件。（2）关注学习者的初始状态。学生的初始状态是指学生现有的知识与技能、学习风格、心理发展水平等。学习者的初始状态决定着教学的起点，是制订教学策略的基础。实践表明，如果仅根据教学目标制订教学策略，无视学习者起始状态，那么所制订或选择的教学策略就会因缺乏针对性而失效。因为学习者的起始状态决定着教学的起点，教学策略的制订或选择必须从该起点出发，进行具体分析。例如，针对学生不同的学习风格，教师在教学中可采取两类教学策略：一是采取与学习风格中的长处或学生偏爱的方式相一致的匹配策略；二是针对学习风格中的短处或劣势采取有意识的失配策略。学习者的　“最近发展区”与其学习的初始状态密切联系。如果说对教学目标的分析是制订或选择教学策略的前提，那么对学习者初始状态的分析则是制订有效教学策略的基础。（3）考虑教育者自身特征。如果说教学目标和教学对象是影响制订教学策略的客观条件，那么，影响教学策略制订有效性的主观因素主要取决于教学者自身特征，包括教学思想、知识经验、教学风格、心理素质等。因此，在制订或选择教学策略时，不仅应重视目标和学生起始状态的分析，还应该努力发挥教师的主观能动性，充分发挥教师自身特征中的积极因素在制订或选择有效教学策略中的作用。同时，教师应有意识地克服自身特征中的消极因素对制订或选择教学策略的不利影响。（4）关注问题情境。由于教学策略具有灵活性的特征，因而同一策略可以解决不同的问题，不同的策略也可以解决相同的问题。教学策略的应用随问题情境的变化而变化。有的学者把教师教学策略的发展划分为四个阶段：策略的单一性阶段（教师具备的策略知识不多，没有意识到策略可以变通使用）；策略多元性阶段（教学策略结构有了一定组织性，教师具备的策略体验和经验有所积累，一种策略可用于解决多种教学问题或多种教学策略也可解决一种教学问题）；策略相对性阶段（教师对所掌握的教学策略进行比较、权衡和分析，认识到每种教学策略的使用条件和范围，并与特定教学问题情境相联系，但不能自己创造）；策略个体化阶段（教师选择策略达到自动化程度，并加以改造转变为个体独特的教学风格）

五、教学评价与教学设计

教学评价是由美国俄亥俄州立大学教育科学研究所的泰勒（R．W．Tyler）教授于1930年首次提出的。所谓教学评价，是指根据一定的教学目标，运用可行的科学手段系统地采集和分析信息，对教学活动过程及结果满足预期目标的程度作出测定和衡量，并给予价值判断，从而为修正教学设计提供和达到教学价值增值的过程。美国学者马杰（R．Mager）指出，教学设计依次由三个基本问题所组成：首先是“我要去哪里”，即教学目标的制订；接着是“我如何去那里”，即包括学习者起始状态的分析、教学内容的确定、教学方法与教学媒体的选择；再是“我怎么判断我已经达到了哪里”，即教学的评价和监控。教学设计是由目标设计、内容方法设计、评价监控设计所构成一个有机整体。可见，教学评价是教学设计修改的基础，是教学设计成果趋向完善的环节。

教学评价的设计要注意以下几点。（1）选择教学评价模式。在教学设计中主要有四种比较典型的教学评价模式：决策性评价模式、研究性评价模式、价值性评价模式、系统性评价模式。这四种评价模式都有其优点和不足，不能简单地指出哪种模式好或者哪种模式不好。值得注意的是，在教学设计中，每种评价模式的观念和观点是相对评价教学的实践活动而言的。例如，系统性和价值性评价模式最好用于教学项目的设计阶段。因为在这个阶段项目的目标和策略通常是可变的，允许教学设计者有较大的自由度来决定、选择手段和目标之间的关系，也允许教学设计者决定如何使设计的教学项目适合于高层次的项目或系统。而决策性和研究性评价模式则可能更适合教学项目的实现和评价阶段。（2）构建多元立体式教学评价。教学评价的设计在选择评价模式的同时，也应考虑评价的客体、主体、媒体及评价的取向等方面的内容。教学评价的客体（即评价的对象和范围）设计应做到由评价教师向评价学生延伸、由评价课内向评价课外延伸、由评价“教学”向评价“教艺”延伸、由评价掌握知识内容向评价掌握学习方法延伸等；教学评价的主体包括教师和学生评价、领导和同行评价、骨干和专家评价、社会和家长评价等；教学评价的媒体设计应采用定性与定量评价相结合、直接评价与间接评价相结合、常法评价与技术评价相结合等；教学评价的取向应符合教育方针、社会需求及学生潜能的发展要求。（3）教学评价要有灵活性。在课堂教学设计中，教师应留有余地，不要让过多的设计步骤、评价指标束缚了手脚。

小结

本节主要是从教学观念、教学模式、教学行为、教学策略、教学评价等方面来探讨教学理论与教学设计的关系。教学观念为教学设计指明了方向，不同的教学观念包含不同的教学设计思想，具体表现在教学目标的设置、教学内容的选择、教学过程的安排以及教学评价等方面。课堂教学模式是以教学流程的形式，简要、概括地反映了教师教学设计的思想。我们对程序教学、掌握学习和发现学习这三种常用教学模式及其课堂教学设计思想作了简单介绍。教学行为是为实现教学目标或意图教师所采用的一系列问题解决行为，它是课堂教学设计的直观、动态的体现。我们介绍了不同教学理论指导下的教师教学行为。教学策略是教学设计的重要内容，教学策略既有观念驱动功能，更有实践操作功能，是将教学观念、教学模式转化为教学行为的桥梁。我们简单介绍了教学策略设计和选择的依据。教学评价则是教学设计修改的基础，是教学设计成果趋向完善的环节。我们介绍了教学评价设计应注意的问题。下载本文