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游戏对幼儿来说就是一种学习( 包括已有经验的练习和新经验的获得) 。在游戏中, 幼儿主要是通过操作游戏材料来实现游戏的娱乐功能和教育功能的。在此, 我们将游戏材料界定为被用于幼儿游戏的一切物品, 包括专门为幼儿游戏而制作的玩具,以及任何日常物品或自然材料。正如英国的一项研究发现, 幼儿在97%的自由游戏时间里会使用某些玩物( Tizard, Philps &Plewis, 1976) 。我们的观察研究也证明, 无论是与陌生的玩伴在一起还是与熟悉的玩伴在一起,无论是进入新活动室还是进入熟悉的活动室, 幼儿都会先寻找可玩或想玩的物品, 作用于材料的游戏行为平均达96%以上。也许正因为如此, 游戏材料对幼儿

发展的意义和价值才被教育者所重视, 我们才会去关注儿童作用于游戏材料的行为, 关注投放游戏材料的方式对儿童游戏行为的影响。

一、幼儿与游戏材料相互作用的双向关系研究表明, “游戏材料和儿童发展之间存在一种双向关系”。也就是说, 材料会影响幼儿的行为方式, 而幼儿也会根据自己的需要决定对材料的操作方式。我们可以从下面两个方面来说明这种关系。

1.材料的外在特征决定着材料对幼儿行为及发展的显性功能与材料的特征相关的指标有两个: 一是形象性, 二是结构性, 前者是指材料与实物之间的逼真性, 后者是指材料使用方法的规定性。两者有一定的关联,越是逼真的形象性材料就越具有玩法的规定性, 因此它同时属于高结构性材料, 其作用是诱发儿童进行想象性游戏; 而非形象性材料在想象性游戏的情景下可以被用作实物的替代物, 由于

它在不同的情景中具有多种替代的可能性, 所以又属于低结构性材料或非结构性材料。但结构性材料不限于这些, 它除形象性材料外, 主要是指教师为某一特

定幼儿发展目标而预设玩法的材料, 只有一种玩法的为高结构性材料, 有多种玩法的为低结性材料, 无玩法的为非结构性材料。可见, 玩法取决于材料的特

征, 材料的形象性特征和结构性特征可以引发幼儿特定的游戏活动区材料的投放方式与幼儿行为及发展的关系*

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史宏亮摄

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行为, 这些游戏行为又有助于实现某些特定的幼儿发展目标。正因为材料特征具有这一价值, 所以教师才能通过在活动区( 如娃娃家、医院、交通工具等) 投放不同种类的形象性材料和赋予不同学习要求( 如发展计算、分类、感知、手眼协调等能力) 的结构性材料, 用材料的预设玩法引导幼儿从事某一特定的活动, 以便实现材料对幼儿发展的显性功能。2. 幼儿的个体特征激活了材料对幼儿行为及发展的潜在功能不可否认, 在一般情况下材料确实能引发幼儿特定的行为,

但也不尽然。我们发现, 如果得到教师允许, 幼儿常常会改变游戏材料的通常玩法和教师的预设玩法, 甚至不同的幼儿对同一种材料可以玩出不同的花样。比如, 幼儿会用娃娃家的碗和盘子玩“车战”与“转陀螺”, 会用听诊器替代淋浴用的莲蓬头, 会用木珠玩击珠比赛, 会用拼图方积木进行搭建, 会将原用于分类的小木棒与橡皮泥组合在一起进行手工造型, 甚至会用扑克牌进行立体造型, 等等。这些幼儿自创的“反常规玩法”在满足幼儿游戏需要的同时, 客观上也实现了材料对幼儿发展的价值, 只是我们在预设玩法时忽略了这些价值。由于这些价值的实现具有不确定性,因此游戏材料对幼儿行为及发展还具有潜在的因人而异的功能。然而遗憾的是, 在现实中, 教师过分重视材料的预设玩法。当幼儿不按预设玩法对待材料时,教师常常指责幼儿“不好好玩”

“瞎玩”; 当幼儿不敢“瞎玩”或因对材料不感兴趣而“不玩”时, 教师又常常无可奈何。于是, 教师总是做两件事, 不是千方百计引导幼儿按要求去玩, 就是频繁地调整或更换材料( 重新预设) 。其原因可能是教师重视了材料投放,却没有认识到幼儿与材料的双向关系, 教师只注重“让环境说话”,让环境作用于幼儿的行为, 而不重视幼儿反作用于环境的自主性, 结果未能使幼儿与环境产生

真正意义上的互动。为此, 我们必须了解幼儿为什么会改变材料的预设玩法和通

常玩法。原因或许有三: 一是材料的规定玩法没有趣味; 二是材料的预设玩法对幼儿来说难度过大; 三是材料的通常玩法很快就被幼儿充分掌握, 不再具有挑战

性。我们还必须明白, 幼儿生成的玩法不比教师预设的玩法价值低。其实只要仔细观察幼儿的每一种自创玩法, 我们就能解读其中的发展价值, 幼儿在原有玩法

基础上形成的自创玩法往往最能体现他的最近发展区。因此, 允许幼儿在教师规定的玩法以外按自己的方式游戏, 是实现游戏材料价值最大化的体现。

二、取决于游戏材料结构性特征的投放方式

当前, 区角活动已成为幼儿园实施课程和落实教学目标的重要途径, 因此在活动区投放丰富而适宜的游戏材料也就成为教师的一项基本功。我们在观察不少幼儿园的活动区材料后发现, 无论是自觉的还是不自觉的, 教师对活动区的游戏材料大致采用了

三种投放方式。

1.目标导向式

这是一种以教学目标为依据的高结构性材料投放方式, 如上所述, 教师试图通过材料的玩法设计, 引导幼儿按照要求游戏, 以促进幼儿发展。在预设课程中采用这种材料投放方式是必要的,但问题是被教师设计了玩法的材料常常无法满足幼儿的需要, 结果幼儿很少选择教师在材料设计上花费精力最多的活动区, 在那里逗留的时间也很短( 朱若华,2005) 。其实问题并不在于材料的投放方式, 而在于教师预设的玩法不适宜。教师如果为了实施课程内容和实现教学目标而将游戏材

料的玩法设计成枯燥的作业让幼儿操练, 或者设计成只需重复而没

有变化的单一玩法, 那么实际上就是在用材料控制幼儿, 而不是由幼控制材料。幼儿对材料缺乏控制感时必然会失去兴趣, 该材料的价值也就难以实现了。

例如同样是用于计算的游戏材料, 一种玩法是让幼儿根据卡片上的加法算式来摆放正确的答案, 如根据“2+3=”找出数字5 摆上, 并用摆珠子的方式来验证。这

对幼儿来说只是一种被动的练习, 不仅缺乏趣味, 而且单一而有限的数字摆放很快就会因不断重复而失去挑战性。另一种玩法是让幼儿根据卡片上的加法算式按

颜色特征有规律地穿珠, 如果卡片上的算式是“2+3=”, 那么幼儿可以自选两种颜色的珠子( 如以“2 红3 绿”的规律) 来穿珠, 并摆上数字5, 穿完后数一数有几个5。假如有4 个5, 就在算式下面摆上数字4。一串珠子与一个算式放在一起, 就算完成任务了。如果卡片上的算式是“2+2+2=”, 幼儿可以按“2 红2 绿2 黄”的规律来穿珠, 并摆上答数6, 穿完后数一数有几个6, 再摆上数字几。这种设计显然是由幼儿来控制材料的, 他们可以依据算式自选颜色体现穿珠规律, 穿出各种相同颜色不同规律、相同规律不同颜色的美丽“项链”。在这一手眼协调

的练习中, 幼儿既巩固了加法的学习, 又开始了乘法的启蒙学习。看来, 同样是用目标导向式投放高结构性材料, 幼儿的操作方法是被动枯燥的练习还是主动有趣的探索, 该操作方法所蕴含的幼儿发展目标是可以由其他更简单的材料和方法替代的还是不可替代的, 这是检验一个高结构性材料是否最有意义的重要指标( 沈晓燕,2007) 。我们认为, 在活动室里, 高5研究与探索结构性材料的数量应当是有限的,

但必须是最有意义的。

2.自由开放式

这是一种不预设教学目标的材料投放方式, 即直接投放非结构性或低结构性材料, 如积木、插塑、珠子、纸张、黏土以及各种废旧物品。教师不对材料作任何设计制作, 也不对材料的玩法作任何规定, 幼儿想样玩。这种投放方式有助于幼

儿更主动地按照自己的意愿控制游戏材料, 产生自发性的游戏活动。当然, 非结构性材料对幼儿的发展价值具有极大的偶然性和不确定性, 教师尽管也意识到非结构性或低结构性材料对幼儿自主性的发展是有价值的, 但常常忽略它们对幼儿

具体行为的实际意义。幼儿在面对非结构性材料时常以不同的方法作用于同一

种材料, 比如用棍子当马骑, 用棍子当杠杆撬开东西, 用棍子在地上划线, 用棍子来测量长度等, 或以同一种方法作用于不同的材料, 比如测量物体长度时用

棍子、书、长条积木、盒子、扫帚等作为工具。幼儿正是从他们自发生成的玩法中获得思维的灵活性、变通性和创造性的。意识到这一价值, 教师在幼儿的活动

中就不会“放羊”, 而是仔细观察幼儿对每一种材料的各种玩法,分析和判断这些玩法对幼儿发展的实际价值, 适时地给予幼儿支持和指导。

3.探索发现式

这是一种将教学目标隐蔽化的材料投放方式, 即教师对活动材料进行大致的规划, 将预设的学习目标落实到一组活动中,通过一系列探索活动间接达成目标。探索发现式具体又有两种投放方式:

一是问题情景式投放, 过材料投放来创设问题情景, 引起幼儿的认知冲突, 让幼儿通过探索逐渐接近正确的知识。比如, 为了让幼儿获得沉浮的经验, 教师投放了玩水的材料, 当幼儿认为大的东西会沉下去时,教师便投放小的下沉物和大的

上浮物, 让幼儿产生认知冲突,通过再次探索获得新的认识。

二是经验系统化投放, 即通过若干并列或递进的探索活动,让幼儿在原有经验的基础上获得新的经验。比如, 先投放单面镜, 再投放可折叠成不同角度的双面镜, 然后投放三角镜, 最后让幼儿玩万花筒, 这样幼儿自然地初步掌握了万花筒的原理。又如, 小班、中班、大班以不同方式呈现天气预报, 小班呈现的是表示晴、阴、雨的标志图, 中班除了每天呈现标志图, 再加上表格式记录方式, 将晴、阴、雨的小标志图贴入表格中, 大班在月表格的旁边加上用于记录晴、阴、雨的三条立柱, 将表格中的小标志图数一下, 涂于立柱中的相应位置, 这虽然只是一种简单的数数, 但在这一过程中幼儿获得了统计的经验。探索发现式的价值在于分解知识点的难度, 让幼儿在解决认知冲突的过程中建构知识, 在适宜的挑战中获得循序渐进的发展。

三、取决于游戏材料丰富性原则的投放方式幼儿能否在环境的影响下获得多样化的经验, 能否在与环境的互动中得到全面发展, 一个重要的检验指标就是活动区游戏材料的丰富性。为此, 广大教师正在付出极大的努力, 以种类多样的游戏材料来保障幼儿发展的全面性, 以数量充足的游戏材料来保证每个幼儿在使用材

料上有均等的机会。但“种类多样, 数量充足”究竟该如何把握?我们认为, 这需要从幼儿的游戏行为来分析, 从游戏行为带来的发展可能性来判断。

1.游戏材料的类别多样性决定了幼儿获得多种不同经验的机会不同种类的游戏材料会诱发幼儿开展不同类别的游戏, 而不同类别的游戏对幼儿发展又各有特殊的意义, 因此提供各类游戏的相应材料是活动区材料

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丰富性最基本的要求。目前一些幼儿园很少考虑各区域内材料丰富性以及区域之间的材料搭配与幼儿行为的关系。尽管每种游戏都有其基本材料( 如装扮区中的

各类主题道具, 建构区中的积木和插塑, 表演区中的服装和乐器,益智区中的高结构性操作材料,美工区的纸笔、颜料、剪刀、黏土等非结构性材料) , 但是基本材料只是提供了开展活动的基本条件, 要使幼儿在游戏中获得更丰富的经验, 还必须添加辅助材料,而其他任何区域的材料往往都能构成某一区域的辅助材料。例如,如果在建构区的积木和插塑中添加装扮区的模拟形象材料, 小年龄幼儿就很容将建构行为转向象征性游戏行为, 并增加交往与想象行为; 而模拟物则可增强大

年龄幼儿建构行为的目的性, 有助于幼儿提高建构水平。如果将美工区的非结构性材料添加到积木和插塑中, 则对小年龄幼儿无意义, 而有助于大年龄幼儿的建

构( 董素芳, 2007) 。同样, 如果将建构区的积木和插塑类材料作为装扮区的辅助材料, 则会丰富装扮游戏的情节, 增加游戏情节的复杂性( 蔡景烨, 2006) 。

既然各种游戏材料的多种搭配能刺激幼儿不断产生新的行为, 获得新的经验, 么教师在投放材料时就有必要采取一定的策略。对小年龄班幼儿, 教师要经常

为各个区域重新搭配材料; 对具有自主性的大年龄班幼儿, 教师要允许他们跨区域使用材料, 使用后物归原处。这样就能使同样种类和数量的材料显得更丰富。

2.游戏材料的数量不同可实现幼儿多种发展可能性对同一种材料的投放数量,大部分教师依据的原则是: 托班孩子正处于独自游戏与平行游戏阶段, 投放材料时要做到种类少,而同种材料的数量多, 以免他们因争抢材料而产生纠纷。而对大年龄班幼儿, 则要增加种类并减少同种材料的数量, 以满足幼儿多种需要以及合作游戏的开展。这是符合幼儿游戏发展特点的。但是, 我们发现教师在实践中常常忽略两个事实, 一是对还处于平行游戏阶段的幼儿, 可以通过减少同种材料数量来促进他们向合作游戏阶段发展。因为在材料有限的情况下, 想玩同一种游戏的幼儿就不得不共同作用于同一材料。当然, 在材料减少的情况下, 小年龄幼儿会出现更多争抢材料的消极行为, 产生游戏纠纷的频率上升, 而教师忽略的是,在消极行为增加的同时, 积极的社会行为也增加了( 朱若华,2005) 。在一个抢夺“球”的案例中, 幼儿就经历了直接抢夺、为自己寻找理由、揣测对方心理、暂时让步和轮流等心理和行为过程( 朱若华, 2005) 。可见, 游戏纠纷正是幼儿社会认知冲突的表现,也是幼儿社会认知能力和交往能力发展的契机。二是对处在合作游戏阶段的幼儿, 同类材料数量增多并不会减少幼儿的合作游戏或使幼儿的合作游戏降为平行游戏, 反而会促使幼儿在合作游戏中产生更多的玩法。此外, 材料是否充足也不能简单地以数量来衡量。以建构区的积木插塑类材料为例, 幼儿在搭建时对彩色材料与单色材料数量的需求是不同的。研究表明, 幼儿在使用单色材搭建时, 作品的复杂程度比用彩色材料搭建时有较大提高, 理由是同等数量的彩色材料与单色材料相比, 单色材料显得更充足( 董素芳, 2007) 。如运用单色材料就能搭建的作品改成用同样数量的彩色材料搭建时, 会因某部分颜色的材料数量

不够而无法完成。这时幼儿不得不采取简化作品、拆作品、放弃建构等行为。所用彩色材料搭建时, 需要保证一

定的数量( 董素芳, 2007) 总之, 关于材料投放数量的研究指出: 判断一个活动区材料是丰富还是缺乏, 应当依据幼儿积极行为和消极行为的增减, 而非材料数量的多少。史宏亮摄

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