【说明】
建构主义作为当代影响教育教学最为重要的理论之一，一直都是教育教学研究的热点，但由于在我国广泛推广的时间不长，许多老师对此理论的认识不太充足，似乎有一层神秘的面纱，在实践中还不能很好的应用该理论指导具体的教育教学。本文是节选自华东师范大学张奎明博士的博士论文《建构主义视野下的几教师素质及其培养研究》中的文献研究部分，并做了部分的删减。张博士较为系统的分析和介绍了建构主义理论，希望能让各位老师能对建构主义理论有更进一步的了解。
本文主要分为两部分，第一部分是建构主义的基本内涵及其理论渊源，第二部分是建构主义认识论与学习论的基本观点。
【正文】
一、建构主义的基本内涵及其理论渊源
(一)建构主义的基本内涵
随着建构主义理论的不断拓展和在实践中的广泛运用，建构主义概念被赋予了多种不同的内涵，其中最基本的、也是在教育中最常采用的，是把建构主义作为一种认识论和学习哲学，具体包括以下二层基本含义：
1、认识论层面
认为建构主义根本上是一种认识论，是关于人类认识的方式、方法以及认识的结果—知识特性等的理论。其核心是关于“知识”本质的认识。类似的界定如Richardson认为，“建构主义是一种认识论，一种关于学习或意义建构的理论，这种理论提供了对知识本质的一种解释。”“知识不管如何定义它，都是在人们的头脑中的，并且，思考者无一例外地是基于他或她的自己的经验建构其所知的。” Brooks等说，“建构主义是关于知识和学习的…该理论定义知识为暂时的、发展的、社会的和文化中介的，因而是非客观的。”
2、学习论层面
学习论层面的建构主义主要是关于人是如何学习和应当如何学习的。建构主义学习论是教育中的建构主义的核心内容。类似的认识，如美国学者布朗认为，“建构主义是一种关于人们如何学习的理论。建构主义认为，人通过在其所处社会环境中的交互理解，以及于其中体验构建成新的含义。它认为先前获得的知识和体验在学习中起着重要的作用，是后继行动的基础。它着重的是学生对学习‘为何’关注，从而打开批判性思维和智力开发之扉。”建构主义是一种新的认知理论，建构主义的要义是科学知识是不能传递的，它必须由学生主动地建构。Davis等认为，“建构主义认为学习者们通过个体或集体建构她们自己的知识。每个学习者有着一套概念和技能组成的工具包，他或她用这个“工具袋”来建构知识以解决环境提出的问题。”
小结：由以上可以看出，建构主义本质上是一种关于人类认识和学习的理论。我们认为，以上二种内涵在理论层次上存在一种逻辑递进关系。建构主义认识论是基础，学习论是基于认识论为前提的。为便于对建构主义基本内涵的了解，下面就以认识论发展的基本肤络、理论的继承性做一历史的梳理。
(二)建构主义的主要理论渊源
尽管建构主义教育教学改革兴起于1980年代后期，但其基本的思想理论基础—建构主义认识论思想却有着悠久的历史渊源。为便于系统地比较和梳理，们下面将要进行的分析将按照以下的内容框架：首先，关于认识主体与认知客体的基本关系问题的基础性假设。如世界(包括人类社会)是可以认识的吗？对这一问题的回答构成其它问题探讨的前提性基础；第二，关于主体的认知方式。如人是如何认识事物的：第三，知识的基本特性是什么？对于这些问题的认识，将有助于我们深入地了解建构主义的基本思想和主张。其中，在分析过程中，我们把一些心理学的研究也作为认识论思想来对待。我们将主要介绍以下几位作家的观点，他们分别是：意大利哲学家维柯、德国哲学家康德、瑞士心理学家皮亚杰、前苏联心理学家列.维果茨基和美国科学史学家库恩等。由于维柯、康德、库恩的研究过于哲学，在此不作展开，着重介绍皮亚杰、维果茨基的思想，他们的思想是建构主义建立的主要理论来源，同时都是偏于心理学范畴研究的。
3.皮亚杰—认识是有机体与环境双向共建中生成和发展的
瑞士心理学家让·皮亚杰(J.Piaget 16--1980)是当代世界最著名的心理学家之一。他的“发生认识论”是建构主义的主要理论基础。他是最早使用“建构主义”概念来说明“人的思维结构的发展建构”，以及“人对客体结构建构”的心理学家。皮亚杰发生认识论的创建直接受到了康德等人哲学观的熏陶。皮亚杰的“图式”概念，便源于康德的“知性范畴”。他曾这样表述，“我把康德范畴的全部问题重新审视了一番，从而形成了一门新学科，即发生认识论。”皮亚杰的主要目的就是要揭示这种对知识起到综合作用的认知“图式”，揭示人的认知结构是如何生成和发展的？知识是如何被个体整合的？
(1)人类认识的中介或“图式”起源于活动
皮亚杰认为，人类认识的中介不是先天的，而是起源于活动。他通过对人类个体认识之初，还不具备认识论意义上的主体身份之前的认识考察后认为，在人类认识之初，起中介作用的并不是知觉，而是可塑性要大得多的活动本身。所以他认为“一些被认为是与生俱来的或者是很原始的知觉机制，也只是在客体建构的某种水平上才形成的。”
(2)认知图式是有机体与环境双向共建中生成和发展的
他认为“如果从一开始就既不存在一个认识论意义上的主体，也不存在作为客体而存在的客体，又不存在固定不变的中介物，那么，关于认识的头一个问题就将是关于这些中介物的建构问题:这些中介物从作为身体本身和外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个互相补充的方向发展，对主客体的任何妥当的详细说明正是依赖于中介物的这种双重的逐步建构。”即所谓的同化与顺应。同化是指个体将感受到的刺激纳入原有格式的过程。当新的经验与原有的认识发生矛盾时，就会出现“认知失衡”而产生“顺应”。顺应是指有机体通过调节自己的内部结构以适应特定的环境刺激的过程，它包括反思、整合以达到对自我与客体的双重建构。同化与顺用之间的均衡可称之为平衡。平衡是一个动态过程，平衡并不是先同化，再冲突，然后顺应的序列过程。平衡是不断升级的平衡、适应和组织，生长与变化的动态性相互作用的过程。
(3)主体通过已有的内部条件来建构知识
他认为，“看来在发生学上清楚的是，主体所完成的一切建构都以先前已有的内部条件为前提。”
(4)人类的认识永远无法达到客观实在
皮亚杰认为，思维与外界客观事物之间的和谐是有机体建构的结果。并不存在“那种宇宙与思惟之间的‘先定的’和谐，在我们思想上应该由‘被建立的’和谐取而代之。”他认为，客体肯定是存在的，客体又具有结构，客体结构也是存在于我们之外的。但客体及其恒常性只是借助于运演结构才为我们所认识，人把这些运演结构应用到客体身上，并把运演结构作为使我们能达到客体的那种同化过程的构架。所以客体只是由不断的接近而被达到，也就是说，客体代表着一个其本身永远不会被达到的极限。
(5)小结。显然，皮亚杰在人类认识的条件上，抛弃了康德的“天赋”假设，认为，人的认知发展起源于活动，认知图式是有机体与环境双向作用、不断建构中发展的：知识是个体基于内部条件的建构。思维与客观实在之间的和谐是有机体建构的结果;人类的认识永远无法达到客观实在本身。皮亚杰的这些理论主张是“个人建构主义”的主要理论内核，也是激进建构主义等的主要理论基础。
4.维果茨基—人类的认识是以文化为中介的
列·维果茨基(Ixv.Vygotsky 16一一1934 )是杰出的心理学家，他主要研究领域是儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。他所创立的意识发展的文化历史理论等，在1960年代由布鲁纳介绍到美国，从此对西方心理学产生了广泛的影响，并成为社会建构主义的主要理论基础。
(1)人类的认识是文化为中介的。维果茨基认为人的心理过程结构的变化是由语言等特殊的“精神生产工具”为中介的，“思维发展是由思维的语言工具和儿童的社会文化经历决定的。”“言语思维并不是天生的、自然的行为形式，而是由历史文化的过程决定的”。其中最重要的就是各种符号系统，尤其是语词系统。
人心理过程受这些特殊工具中介的特性，决定了人能够在改变环境的同时，自己的行为和心理过程，从而使人的行为具有理性和自由度。
(2)人所特有的被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。
(3)人所特有的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，“内化”为人的内部心理过程的结构。即“思维发展的真正方向不是从个人思维向社会思维发展，而是从社会思维向个人思维发展”。
(4)小结。显然从认识的角度看，维果茨基和皮亚杰一样都是要回答人类认识的发生、发展问题，与皮亚杰着眼于个体的生物机制和心理的数学逻辑结构不同，维果茨基强调语言等社会文化作为认识中介的作用，以及个体发展的社会性本质。维果茨基心理建构的文化历史观是社会建构主义的主要理论基石。另外它也是批判建构主义、多元文化教育等的重要理论基础。社会建构主义及其教育主张在当前的教育实践中得到普遍重视。
6.总结
以上，我们分别就不同时期几位作者的主要认识论观点和彼此的继承关系，以及对建构主义的影响做了简单的概括。为进一步揭示这些认识论主张和观点之间存在的相对一致性和理论发展的逻辑脉络，下面对上述观点再做一集中归纳、比较和概括：
(1)都强调了或说明了人在认识中的主动性。如维柯强调人是万物的尺度，康德主张真知的获得取决于人的先天认识能力，皮亚杰揭示了人基于自身的基础来认识事物，维果茨基强调通过主动地参与社会交往活动促进人的心理的发展，而库恩则表明了科学知识中人的主观性的存在。
(2)都强调知识的获得是以一种个体的“前结构”的存在为条件。如维柯的“人所熟悉的事物”、康德“知性范畴”、皮亚杰“认知结构”、维果茨基的“内部语言”、“历史、文化”和库恩的“范式。
(3)在知识、认识主体和客体三者的关系上，都主张知识是主体基于自身经验或一定的理论基础，对客体的认识和建构的结果。都直接或间接地表明“物自体”是无法真正达到的。
(4)一些作者的理论主张之间尽管存在分歧，但具有一定的互补性。如皮亚杰和维果茨基的理论，前者注重从个体内在心理结构的角度来解释人类认识的发展，而后者注重从社会文化和历史的视角来认识个体意识的发生发展。
显然，这些特征的出现并不都是偶然的，其中与研究者之间的继承性，同时代作者之间的相互影响存在直接地联系。如维果茨基的研究通过与皮亚杰等论战而得以超越和完善，库恩的研究借鉴了维果茨基等的认识成果等。当然这种结果也与当代的建构主义作者们基于一些共同性的目标和研究问题，而进行的选择有直接的关系。也许正是这种在认识论选择上的合而不同，才使得建构主义在后天的发展中，在不同的领域中所表现出“不同而合”的特征。
最后需要指出的是，以上作者对当代建构主义所产生的影响力是不同的。从严格意义上来说，皮亚杰是建构主义理论的真正的莫基者。因为，按照“建构”的字面含义来说就是“结构”的建设，是一种动宾结构，这种结构在维柯那里是模糊的，康德提出了结构，但他的结构是静态的，“天赐”的，只有到了皮亚杰，才真正地在探究这种结构是怎样“发生”的。他的理论也成为建构主义理论发展的重要基础。另外，维果茨基的理论，在一定程度上，弥补了皮亚杰发展理论的缺陷，以及该理论在教育实践运用中的不足。可以说他们二人都是当代建构主义理论来源的最重要贡献者。
二、建构主义认识论与学习论的基本观点
正如我们在上文对其认识论的梳理中所看到的，尽管不同谱系的建构主义可能在一些具体的主张和观点上存在差异，但它们基本的认识论基础，以及主要的学习论主张是相对一致的。
(一)建构主义认识论的基本观点
建构主义认识论的对立面是客观主义认识论。概括有关的教育中的建构主义观点，有关认识论的基本主张包括：
首先，关于认识主体与客体的关系。都主张人是主动认识世界的，人对世界的认识是一个能动的、创造性的认识过程，个体基于自身的经验赋予事物以意义。认识不是主体对客观实在的简单的、被动的镜面式反映，而是一种基于个体经验或理论基础上对认识事物的一种“创造”，因而这种认识必然具有主观性。建构主义并不否认世界的客观存在，但认为人类尽管可以无限接近客观事物，但永远无法完全到达客观事物本身。由于人类个体基于自身经验看待世界的认识特性，由于个体的经历和经验的不同，因而他或她所看到或经验到的世界也是不同的，不同的人具有自己独特的世界观。
第二，关于认识的条件和方式。都强调个体已有经验在认识中的重要作用，强调在认识过程中个体认识的主动性。
具体存在以下两类具有互补性的主张，一类主张强调个体是基于自身的已有的心理图式或自身的经验来认识新的事物，认识是个体与环境不断相互作用的过程，并最终达到个体认识与个体经验世界的协调与统一。另一类主张强调认识的社会性前提，认为人的认识总是在一定的文化的、历史的和现实的社会关系背景下进行的，是以语言等工具为中介的，因而认为，人类的认识过程本质上是一种社会性的建构过程。这种过程存在两个方面的理解：一是强调个体基于语言等文化工具进行新知识内化的心理过程，也就是说，个体通过已经形成的“内部语言”，对事物或知识等代表的外部语言的翻译和转化为内部语言的过程。另一种理解是强调认识的社会协商。主张人类的认识受到社会共同体等的影响，是一种团体的社会性协商的结果。这两类认识分别为人们理解个体相对的、自主的认识和基于社会性协商的认识提供了重要的理论参照。另外它们具有许多的共同点，如前所述，都强调人在认识过程中的主动性强调认识是一个建构的过程等等。
第三，关于知识的特性、意义。都主张知识及其意义是非客观的，是认识者主动建构的。根据认识方式的不同，具体的存在相应的两类基本的主张，一类主张是个体认识与意义层面，强调知识个体性，知识的意义并非客观存在的，而是认知者个体赋予；知识的情境性、整体性、复杂性:知识与认识者的不可以分性；知识不是凝固不断的，具有发展性、演化性等等。另一个层面认识强调知识及其意义的社会协商性，如建构主义的第三原则认为“知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。”①强调个人建构知识与社会文化之间的内在关系。强调知识意义是通过语言等在主体间达成的。因而综合两类认识，个体所建构知识的意义虽然是具有主观性，但也不是随意的任意建构，而是需要与别人磋商和和解来不断的加以调整和修整，而且会受到当时文化与社会的影响。
(二)建构主义学习论的基本主张
建构主义学习观主要反对的是，以刺激反应理论等为代表的行为主义心理学基础上的学习和教育主张。尽管建构主义流派分呈，不同流派对具体的学习主张 也存在很多差别，但在基本的观点上仍具有相当的一致性。
1.关于学习本质等的认识
存在两类基本的认识：一类认识主张学习是个体内在结构的变化，是个体经验基础上知识的获得。具体包含以下涵义：首先，强调学习是以学习者主动为前提的。所谓主动是与刺激反应下的被动相对的，表示学习愿望是由学习者发出的，在动机上是内在的、积极的；第二，强调学习是以个体己经拥有的知识、经验为基础的；第三，强调是一种学习主体的自我建构，而不是一种单一的、外部的“装载”或“输入”。自主建构的结果体现为新知识与 认识者原有认识所建立的内在联系，并共同构成个体整体经验的有机部分。
另一类认识强调学习本质上是一种基于语言的象征性意义建构。具体的说，学习被“视为‘科学概念’的一般意义(meaning)内化为‘自发概念’的‘感受意义’(sense)的过程。”由于语言是社会性的，任何的学习都是发生在一定的文化历史背景下和特定的社会文化情境中的，因而认为学习本质上是一种社会性的知识和关系的建构。认为，“从相互心理作用过渡到内部作用的一种现象，也就是从儿童的社会的、集体的活动发展到个体化的活动—这是一切高级心理所共有的发展模式。”
2.关于学习方式等的主张
(1)强调学习者主动参与下的有意义的学习。特别是强调学习者“认知方面的积极参与”，重视儿童主动的心理建构活动和积极对话基础上的社会性建构。其中的一些相关的具体主张包括：应鼓励学习者自己能够提出问题并解决问题；应坚持学习者能够对学习结果进行自我表达；认知主体对学习过程的自主控制和对问题解决过程的反思，也就是强调重视学习者对元认知的把握，重视“批判性”的学习，重视学习者本人对自己的评价，重视“错误”对学习的积极意义等等。认为错误是个体主动学习的重要表现，“错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中。”
(2)强调基于真实情境性的探究性学习。建构主义者从知识与认识过程的不可分性的认识论前提，以及促进知识迁移的目标出发，强调“学生学习的关键是发生在有意义的情境脉络之中”“学习的结果是个人的和和与特殊知识情境相关的”。强调应重视个体或群体基于真实情境中的知识的考证或研究性的学习。
(3)重视社会交往、合作等基础上的学习。强调以个体或集体间的对话、交往、合作、团体活动为形式的学习。认为“只有当儿童同环境中的人们及其同伴相互作用时，学习才能起作用而激起各种各样的内部发展过程。”所以强调应“把建构并表达意义的语言性活动作为学习的核心活动。”提倡批判性基础上的学习者彼此间的学习架构，认为“通过加入、联合和批判性地考察别人的观点来学习，通过互动可以产生新见解”。社会性的学习被作为个体孤独式学习的一种必要的补充，是个体知识获得必要的反馈和修整以达成一定共识的重要基础。下载本文
