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戴庆厦　苗东霞②(民族大学少数民族语言文学院,北京100081)

[摘　要]本文根据第二语言教学经验和语言对比研究成果,论述第二语言(汉语)教学难点的概念、类型以及如何提取难点等问题。文章认为,教学难点是指由于母语和目的语存在特殊的“差异”和“空缺”而造成的“顽固性”偏误,可以从不同的角度进行不同的分类。从母语和目的语的对应关系上,可分为空缺难点和近似难点;从难点的性质上,可以分为深度难点和浅度难点,隐性难点和显性难点,表层难点和深层难点等。提取难点有多种方法和多种角度,但最重要的是从教学偏误和语言对比中提取难点。难点可以从差异中提取,包括语言类型差异、显性和隐性差异、韵律差异、音节差异等。语言教学难点的研究存在理论方法问题,值得深入探讨。

　　[关键词]第二语言;教学;难点

[中图分类号]H195.1[文献标识码]A [文章编号]1003-7365(2008)05-0096-07

零、引言

能否科学地提取教学难点和针对难点进行教学,是关系到第二语言教学质量高低的重要一环。不明确教学的难点是什么,就不知道教什么,达到什么教学目的。因此,要提高第二语言教学质量,必须着力研究教学难点,确定教学难点的范围。

本文根据第二语言教学的经验和语言对比研究成果,论述第二语言(汉语)教学难点的概念、类型,以及如何提取难点等问题。

一、教学难点的概念和类型

阐述教学难点,首先需要对教学难点的概念进行梳理,明确其概念的内涵和外延,同时还要对难点的类型进行科学的分类。

1.1教学难点的概念

什么是教学难点?以往学者对此曾有提及。吕叔湘(1980)曾指出,

“第二语言教学要有的放矢”,这里所说的“的”,就是本文所说的难点。吕必松在《华语教学讲习》中曾经指出:“学生难以理解、经常出错或者避而不用的语法现象都是难点。”他把语法教学难点归纳为三点:难以理解,经常出错,避而不用。赵金铭在《教外国人汉语语法的一些原则问题》一文中多次提到教学难点,并列举了“把”字句、体标记“着”、状态补语等具体的难点。但综观过去的第二语言(汉语)教学研究成果发现,有关教学难点的专门论述很少。所以时至今日,人们对教学难点概念

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69・①②[基金项目]本研究是教育部人文社会科学研究博士点基金项目“汉语和少数民族语言比较语法”

(项目编号:01ZB740009)的成果之一。

[作者简介]戴庆厦,男,教授,博士研究生导师;苗东霞,女,副教授,博士。

我们认为,第二语言(汉语)教学的难点是由于母语和目的语存在特殊的“差异”和“空缺”而造成的“顽固性”偏误。这个定义强调两点:特殊的,顽固性的。国内外丰富的教学实践经验已经证明,母语和目的语的“差异”和“空缺”并不都是难点,有许多差异和空缺在习得时很容易被掌握。但有部分特殊的差异(如特殊的语义条件和语用条件等)以及那些轻易不能解决的偏误,才是难点。比如,OV型语序的维吾尔人、藏缅人把母语的OV型语序时转为汉语的VO 型语序大多没有什么困难,一般不会把“我吃饭”说成“我饭吃”。但当宾语表示工具、处所等意义时,就不容易转换正确,往往把“吃大碗”说成“用大碗吃”,把“吃食堂”说成“在食堂吃”。又如,维吾尔语没有“把”字句,维吾尔人在学习汉语的“把”字句时,如果母语中的动词具有处置义,难度就不大;但动词若没有处置义,难度就大些,常常会出现不该用“把”字的也用了“把”字,说出“我把她喜欢”,“我把这件事知道”等偏误句子。因此,在第二语言(汉语)教学中,不能“差异”都当成难点,因为难点一旦泛化就不成其为难点了。

笼统地把“空缺”、

从宏观上看,难点的形成是由母语和目的语的语言类型差异造成的。但是具体出现什么难点,并不完全是由语言类型的差异决定的,往往是一些小规则在起作用。即便是类型相同的语言,其难点也不完全相同,所以应该对具体情况多做具体分析。比如维吾尔语和朝鲜语虽同属粘着语,都是SOV型的语序,但学习汉语的难点并不完全相同。汉语的离合词对朝鲜族学生来说是难点,而对维吾尔族学生来说就不是难点。因为汉语的“见面”、“谈话”、“道歉”、“请客”等动宾式离合词,在朝鲜语中都用单纯动词与之对应,因而朝鲜族学生在使用这些离合词时,常常出现离合词后带宾语、动量补语、时量补语或动态助词“过”的偏误。但维吾尔族学生则不同,一般不会在这些离合词后带宾语、补语或动态助词。因为维吾尔语是用动词态(即交互-共同态等)的形式或者加后置词等来进行对应,这种对应表达,就使得他们一般不会把汉语的离合词当成单纯动词来用,也就不会出现偏误。

1.2教学难点的类型

教学难点可以从不同的角度进行不同的分类:从语言要素上,可以分为语音难点、词汇难点、语法难点等不同类型;从语言层面上,可以分为句法难点、语义难点、语用难点;从母语和目的语的关系上,可以分为空缺难点和近似难点。从语言和文化的关系上,可以分为文化背景难点和非文化背景难点;从难点的性质上,可以分为深度难点和浅度难点,隐性难点和显性难点,表层难点和深层难点等。从难点的范围上,可以分为局部难点和非局部难点。从习得时间上,可以分为长期难点和短期难点。

难点有深浅之分。浅度难点是指经过努力后有可能被克服的难点;深度难点是难以克服的,其偏误会在大多数人中长期存在下去,甚至成为永久的中介语偏误。难点的深浅,主要与母语的状况有关。凡母语空缺的或偏离大的就容易形成深度难点,像彝语支语言的民族,大多没有鼻音韵尾,所以说汉语时,都以无鼻音韵尾的韵母代替带鼻音韵尾的韵母。比如:哈尼族把“东方”说成“t 55fa55”。他们要在口语中增加鼻辅音韵尾非常困难,甚至有的知识分子在汉族地区生活了几十年,鼻辅音韵尾也难以进入他们的发音系统中,所以鼻辅音韵尾成为哈尼人学习汉语语音的一个顽固的难点,也就是深度难点。但云南省元江县羊街乡的哈尼语,由于在历史音变的过程中,鼻辅音韵尾并未完全消失,还在一些音节上保留了鼻辅音韵尾,因而操这

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9种方言的哈尼人能够掌握汉语带2 尾的音节,学习鼻辅音韵尾只是个浅度难点。

区分局部难点和全局难点也很重要。难点常常不是整体的,有许多是局部的,即在同类中只有部分是难点。就像汉语组词造句常常受到韵律的制约,但韵律不是处处都存在的,所以正确地把握韵律规则是第二语言(汉语)习得者的一个难点。比如,非汉语人说汉语,容易出现“3说错

“3今天栽树木”等偏误。又如,母语中没有介词的民族学习汉语误一句话”、

“3他们是发达国”、

介词时,由“从、按照、根据、通过”等介词构成的句式容易掌握,而由“在、把、被、由”等介词构成的句式则存在较大困难,所以教学中要区分难点的层次,突出不易解决的难点。

造成第二语言偏误的原因有许多:有母语的干扰,教学的误导,教材的不适用性;有思维能力的大小,语言感知程度的强弱;还有文化背景的干扰,语言习得环境的影响等。不同的原因,会造成不同的难点类型。本文所关注的主要是由于母语干扰所造成的难点类型。

二、如何提取难点

如上所述,难点有不同的类型,形成的原因也有多种,因此难点的提取也有多种方法和不同角度。然而,国内外长期教学的实践经验告诉我们,最重要的也是比较好操作的,是从教学偏误和语言对比中提取难点。

2.1从偏误中提取难点

偏误是由于母语的负迁移而产生的,因而由负迁移产生的偏误,往往是习得第二语言的难点。偏误是有规律可循的,但怎样从大量的偏误语料中提取难点则不容易,存在方的问题。难点提取得准,才能真正抓住主要矛盾,也才有可能使语言教学具有更强的针对性。

从我国少数民族学习汉语的实际情况来看,母语干扰形成的偏误主要有以下几种类型:误代、泛化、错误类推、遗漏、回避、赘加、错序、分解、错配等。语言教师必须善于从偏误语料中发现难点,并进行难点归类。下面我们对这几种偏误类型进行具体分析。

(1)误代:是指用母语的规则和用法错误地替代第二语言的规则和用法。形成误代的原因,有的是未能具体掌握目的语的规则或用法,有的是把母语的语法规则或习惯表达错误地套用在目的语上。比如:汉语表示程度、状态、动量、数量等意义的补语,在维吾尔语和哈萨克语中用状语对应表达,因而维吾尔族和哈萨克族学生说汉语时,由于受到母语句式的影响,不恰当地用母语的状语替代汉语的补语,造成了偏误,如把“他英语说得很流利”说成“3他很流利说英语了”,把“同学们听了三遍录音”说成“3同学们三遍录音听了”。

(2)泛化:是指将一种有的规则扩大到一般规则上。比如:汉语形容词能够重叠,但重叠的方式不止一种,有AABB式(如“高高兴兴、干干净净”),也有ABAB式(如“雪白雪白、笔直笔直”),但有各自出现的条件。第二语言(汉语)习得者常常容易将AABB式泛化到ABAB

“3我看着她通通红红的脸”偏误句子。又如汉语的并式上,说出“3我握着他冰冰凉凉的手”、

列复合词大多是正向意义的语素在前,非正向意义的语素在后,如形容词的“长短、大小、厚薄、深浅”等。没有这种构词规则的第二语言(汉语)习得者,容易将这种搭配规则泛化到所有的并列复合词上,出现“重轻(轻重)、热冷(冷热)、硬软(软硬)、酸甜(甜酸)”等偏误。

要处理好大规则与小规则的关系。确定教学难点,只看到大规则是不够的,还要注重小规

“下来”、

“下去”的习得,常常是外族人则,因为小规则往往是深度难点。比如趋向补语“起来”、

学习汉语的一个难点,但其难点有层次之分。习得表示“持续”意义的句子,比如“唱起来、坚・

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9持下来、学下去”等,一般来说习得难度不太大。但句子若是表示动作行为不同的起始时间或终止时间的意义时,就容易出现偏误,如“3那朵花要是把它画起来(应用“画下来”,表示相对

“3他一放下书包,就开始画下去(应用”画起来“,表示起始时间)的终止时间),该多好啊!”、

“3你画得不错,以后一定要坚持画下来(应用“画下去”,表示未来的起始时间)”。

了”、

在教学策略上,教师对待大规则一般是使用自然转换的模式进行纠正,而对待小规则往往要采取强制转换的模式进行纠正。

(3)错误类推:是指把一种规则不恰当地用到所有相关的语言现象上。比如学了动补结构“看错”带宾语的句子“我真是看错你了”后,就造出了“我真是看对你了”的病句。这是类推错误的结果。表层形式上,这两个句子完全符合动补结构句的词序和形式,但是后一个句子是错句。原因在于,语义上“对”的隐性语义指向谓语“看”,是对“看”的描述,不涉及其他事物,而前一个句子的语义是指向宾语“你”。又如:汉语“看把你气得”这类句式隐现了表程度、状态的补语成分,但维吾尔族、哈萨克族学生则往往要补出隐现的成分,说出“看把你气得不得了”类错句。再如,汉语表达动作完成实现意义时大多用“了”,但也有不用的。维吾尔语和哈萨克语通

“2d2”等与汉语的“了”对应。比如汉语的“我已经复习语法了”一类常用过去时附加成分“2di”、

的句子,维吾尔族、哈萨克族学生一般都能掌握得很好,因为“了”与其母语中的“2di”、“2d2”等相对应。但汉语的完成义表示否定时则不能带“了”,如“他没复习语法”。维吾尔族和哈萨克族学生在习得这类句子时,会很敏锐地将其判断为过去时态,认为也与其母语中的“2di”、“2d2”

“昨天我们没看电视了”等偏误句子。这是类推扩等相对应,于是就说出“他们没参观学校了”、

大化的结果,也是教学的难点。

(4)遗漏:是指漏用应该用的成分。漏用的成分有方位词、介词、结果补语、补语标记“得”、判断动词“是”以及关联词等。比如:“3(在)老师的帮助下,同学们的汉语水平得到了提高”、

“3孩子们“3我觉得她看(见)我了,但她没跟我打招呼”、

“3我们宿舍楼的旁边(是)运动场”、

坐(得)直直的”等。

(5)回避:是指不用比较复杂、难用的规则,而是用简单的或自己熟悉的规则去表达。比如母语没有补语或补语不发达的习得者,说汉语时很难在“热、冻、累、气、烦”等词后带“死”补语,如“热死人了、烦死人了”就很难掌握,表达时常常回避不用,或只用谓语,不用补语。又如,他们难以说出“我买不起这件衣服”这样的句子,而往往说成“我不能买这件衣服”。

(6)赘加:是指加上不需要的成分。比如为了突出性质和状态的程度,第二语言(汉语)习得者会在谓语前加状语,同时又在谓语后加补语,造成“3她蒙古舞跳得太好极了”之类的偏误。母语是介词不发达的语言的学习者,用汉语进行表达时容易赘加介词。比如:“3在我家里有四口人”,“3从楼上走下来一个学生”。

(7)错序:是指将母语词序错误地套用在汉语上,主要表现有:多重定语、多重状语的错序,

“过”的错序,宾语和补语、补语和状语的位置错序,否定副词在“把”字句、动态助词“着”、

“了”、

“3我把这些作业没写完”。

“被”字句和补语中的错序等,如“3我去了商店买一本书”、

(8)分解:是指因母语空缺而改变表达方式,将汉语的一个结构分解为两个结构来表达,造成表达不简练、不地道甚至出现病句。常见的有:将汉语带结果补语的单句分解成两个句子表达,将连动式单句分解为复句等,如把“老人气病了”分解为“老人生气,所以病了”,把“她哭红了眼睛”分解为“她哭了,眼睛红了”。又如把汉语表示目的的连动句“他不去商店买本子”说

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9成“他去商店了,他不买本子”。再如,汉语的“她把妈妈问烦了”,维吾尔族和哈萨克族学生由于对其语义关系理解不到位,把它分解为“她问妈妈了,问烦了”这样的句式。

(9)错配:指将相互不能搭配的成分搭配在一起。其原因有的是对词义认识不够,有的是未能掌握好语法规则等。比如:把“发扬优点”说成“发挥优点”,把“精力充沛”说成“精力充足”,把“增强体质”说成“增加体质”等。

2.2从语言对比中提取难点

任何一个语言的特征都是在与别的语言进行比较后显示出来的。如果孤立地看一种语言,很难说准这个语言的特点,也不可能揭示其本质特征。提取难点也是这样。通过母语和目的语之间的对比,能够划出难点和非难点的界线,并进一步从难点中分清主次。

语言对比既指目的语同母语之间的对比,又指目的语中相近语言现象的比较。前者指不同语言之间的对比,后者指一个语言内部不同语言现象之间的对比。

2.2.1从语言类型差异中提取难点

人类的语言有不同的类型,语言类型可以从不同的角度进行划分。与语言习得关系最密切的是按语言结构形式进行划分的类型,它把人类的语言划为分析语、粘着语、屈折语等。外族人学习汉语时所出现的难点,往往与汉语的分析型特点有关。

粘着型语言注重形态,主语、宾语在形式上一目了然,而且形式结构和语义结构一致;而汉语注重语序、虚词和意义关系,主语和宾语无明显的形式标记,主要靠语序和虚词辨别。因而,粘着型语言的维吾尔、哈萨克、朝鲜等民族的学生学习汉语时,有时不能完全顺应汉语的分析型特点而出现偏误。比如他们不会用处所词充当主语的存现句“门口站着一个学生”,因为在他们的母语里处所词一般不充当主语,于是就把存现句改为主谓句,说成“一个学生在门口站了”(“一个学生”用主格形式)。

2.2.2从显性和隐性差异中提取难点

语言内容的表达有显性和隐性的差异,这种差异给第二语言(汉语)习得者带来了难点。相对于那些形态发达的粘着型、屈折型语言来说,汉语隐性特点比较丰富。因此,操粘着型、屈折型语言的学习者学习汉语时,往往不容易掌握好汉语的隐性表达方式。

我们知道,藏缅语族语言有使动范畴,而且使动范畴有显性的语法形式,如加前缀、变音、加助词等。现代汉语也有使动范畴,但缺少显性的语法形式,主要靠语义结合关系来理解。因此,有显性语法形式的人不容易掌握汉语无形态标记的用法。比如,他们容易学会“中国队胜美国队”,而较难掌握“中国队败美国队”。因为后者是使动用法,“败”是“使之败”的意思。

2.2.3从是否讲究韵律特点中提取难点

分析型语言一般是单音节性强的语言,在词语结合上比较讲究韵律特点;而粘着型语言、屈折型语言一般是多音节词占主导地位,在词语结合上不太讲究韵律特点。因此,第二语言(汉语)教学要从是否讲究韵律特点中提取难点,有针对性地安排教学。

汉语动补结构中的动词和补语搭配时,大多讲究韵律。若动词是单音节的,要求补语也是单音节;若动词是双音节的,要求补语也是双音节。但维吾尔、哈萨克、朝鲜等民族的学生学习汉语时,讲究韵律的意识不强,不会有意识地注意韵律搭配,因而常常会有“写完成、喝足够、打扫净、调查清、发达国、落后国、大型会、优秀人”等不符合韵律规则的表达。

2.2.4从语言认知差异中提取难点

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语言是人类认知活动的产物和工具。语言的结构和功能是人类一般认知活动的结果和反映,在一定程度上受到人们认识世界的方法和规律的制约。因此在第二语言汉语教学中,还要注意从语言认知差异中提取难点。

汉语表示结果意义的动补结构搭配的规则,反映了汉民族“先因后果”的认知方式:能说“穿脏了衣服”,但不能说“洗脏了衣服”、“穿干净了衣服”。虽然二者从表层“洗干净了衣服”、

的语法关系看,都是“述语+补语+宾语”的结构,但从认知角度和深层语义来看,前者“洗干净、穿脏”等动补结构的搭配有其合情的理据,“因为洗了,所以衣服干净”。而后者“洗脏了、穿干净”等不符合情理,不能是“因为洗了,所以衣服脏”。汉语的这种搭配规则,如果外族人掌握不好,就会出现“洗脏、穿干净”等偏误。又如汉语的“油条”一词,外族人自己的母语都有相应的词来表达。但汉语能把“油条”义引申,说成“他真是个老油条”。这种表达有其背后的文化内涵。但有的民族对“老油条”的引申义却不一定理解,人怎么会是食物呢?油条怎么还有老与不老之分呢?他们往往不明白这里的“油条”不再指食物,而是指狡猾的人。因此,第二语言(汉语)学习者对类似于此的表达方式很难掌握。

对格言、谚语所反映的同一哲理,不同的民族由于风土人情、风俗习惯的不同,所采用的参照物和表达方式也会有所不同。如哈萨克族长期经历了游牧生活,所以他们的格言、谚语有许

“不到黄河心不死”等,在哈萨克多都与游牧生活有关。比如汉语的“一粒老鼠屎坏了一锅汤”、

语中多用动物来表达,分别对应为“一粒羊粪蛋坏了一肚子油”、

“动物的鼻子没碰到石头之前,就不会回头”。这些带有文化特点的格言、谚语,也应当列入教学难点。

三、必须重视第二语言难点研究的理论建设

第二语言(汉语)教学是语言教学的一个重要组成部分,在整个语言教学系统中占有重要的地位。在现代化建设进程中,由于不同民族、不同地区之间交流的日益扩大,人们对使用第二语言(汉语)的需求也必将不断加大,第二语言(汉语)教学的地位也将随之不断提高。我国是一个多民族、多语种、多文种的国家,面临着十分繁重的第二语言(汉语)教学任务。

如上所说,搞好第二语言教学的重要环节之一是提取难点,必须针对难点对症下药。但是,提取难点不是轻而易举的事,这当中存在着理论方法问题,所以要重视难点的理论建设。难点的理论建设,必须建立在大量的对具体语言难点提取的基础之上,没有一点一滴的偏误分析和语言对比,就难以形成理性的认识。

对于从事第二语言(汉语)教学研究的教师,特别是青年教师来说,搞好语言教学难点研究有几点必须强调。一是要培养捕捉难点的敏锐性和准确性,捕捉难点,说起来容易,做起来难。在平时的教学实践活动中,要善于发现、勤于积累,研究并总结随时发现的问题。难点是否捕捉得准,是检验语言教学水平高低的一块试金石。二是对语言难点要有系统性观点,语言现象都是相互联系、相互作用的,构成一个互相制约的系统。难点的提取和认识,必须将它放到整个系统中来观察,确定其地位和与别的语言现象之间的关系。三是语言难点的提取必须从实际出发,重视不同民族、不同人群的差异。难点的存在,有母语和目的语之间差异的原因,也有说话者本人语言能力、语言条件的原因,不同人、不同民族、不同地区都有可能存在差异。所以,在语言教学难点的研究中,要从实际出发,对号入座。我们建议要多做微观的个案研究,要具体地而不是笼统地讲难点。

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[4]吕叔湘.汉语教学与研究[M ].延吉:延边教育出版社,1980.

[5]赵金铭.汉语研究与对外汉语教学[M ].北京:语文出版社,2006.

On Diff iculties of Second Langu age T eaching

DA I Qin 2xi &MIAO Don 2xi

(Cent ral U niversity for Nationalities ,Beijing 100081)

Abstract :Based on t he experience of Second Language (SL T )and t he achievement s of lan 2guage comparison ,t hil paper attempt s to discuss such p roblems as t he definition and t he types of t he difficulties in Chinese as a SL T as well as how to abstract t he difficulties in teaching.This paper p ropo ses t hat t hese difficulties result f rom t he habit ual errors caused by special differences and insufficient correlation between t he mot her tongue and t he target lan 2guage ,t hus can be categorized into t hree group s :firstly ,t he miscorrelation in difficulties and similar difficulties in terms of t he correlation between t he mot her tongue and t he target language ;secondly ,in terms of t he characters of difficulties ,deep difficulties and flat diffi 2culties ,potential difficulties and apparent difficulties.Amid various met hods and point s of view to abst ract t he difficulties ,t he most important is to abst ract f rom teaching errors and language comparison.The difficulties can also be abst racted from t he differences including differences of language types ,apparent and potential differences ,rhyt hm differences and syl 2lable differences.This paper holds t hat f urt her discussion of t he t heoretical met hods and re 2search on difficulties of SL T should be conducted.

K ey w ords :t he second language ;teaching ;difficulties

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201・2008年10月第5期第二语言(汉语)教学的难点Oct.,2008No.5下载本文