第一章   绪论

一、教育心理学

桑代克1903年《教育心理学》——西方第一本以教育心理学命名的专著，教育心理学成为一门的实验科学，近代教育心理学的真正开端。

二、古代哲学中的研究取向

（一）西方古代

1.17世纪 官能心理学  形式训练说

2.裴斯泰洛奇（瑞士）

人性：兽性→社会性→道德性

爱的教育：头——知识；心——情意；手——技能

3.赫尔巴特（德国）知、情、意  注重培养儿童的兴趣

4.福禄贝尔（德国）创立幼儿园；重视家庭教育；重视团体游戏；自由与创造是人的天性。

（二）中国古代教育心理学思想概述

1.人性的本质与教育功能

 孔子：性相近，习相远。

 孟子：人性之山，犹水之就下。

 荀子：人之性恶，其善者伪也。

2.道德教育与知识教育

孔子：仁者爱人

未知，焉得仁（知）

仁者不忧，唯仁者，能爱人，能恶人。（情）

苟志于仁，无恶也。（意）

先行其言而后从之。人而无信不知其可也。（行）

总结：认同教育的良性；都关注知情意行。

三、教育科学取向下的教育心理学

（一）桑代克：领导了教育科动。

（二）杜威

1.教育即生活，学校即社会

2.学校课程的设计以学生的兴趣和能力为中心

3.从“做”中学

4.教育没有固定目的

四、科学心理学取向：目的偏离

五、教育心理学取向：对象目标窄化

六、（一）综合化

（二）三化取向：研究目的教育化；研究对象全人化；研究方法本土化。

第二章   认知发展与教育

一、皮亚杰的认知发展

（一）建构认知理论

认知发展的实质是图式的形成和变化。

1.图式——是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，心理活动的框架或组织结构。

认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺应和平衡。图式的同化、顺应和平衡经过相互作用，推动认知活动的发展。

2.同化——个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑中原有图式之内，使其成为自身的一部分。

3.顺应——指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适应环境。

4.平衡——指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。

个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺应，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。

（二）认知发展阶段论

皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：

(1)感知运动阶段（出生——2岁）：个体靠感觉与动作认识世界；

（2）前运算阶段（2——7岁）：个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；

（3）具体运算阶段（7——12岁）：出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；

（4）形式运算阶段（12——15岁）：能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。

（三）教育上的意义

1.要按照儿童思维方式教育，不能盲目地追求儿童发展；

2.设计课程循序而行；    3.实行个别化教学；  4.儿童自由探索环境的重要性。

二、维果斯基的发展观

（一）文化——历史发展理论

心理的实质就是社会文化历史通过语言符号的中介而不断内化的结果。

人的心理机能

1.低级心理机能：受个体的生物成熟所制约。

2.高级心理机能：受社会文化一历史所制约，高级心理机能具有间接性，间接反映的中介结构即为工具。

（二）维果斯基的心理发展观

心理发展是指一个人的心理在环境与教育的影响下，由低级心理机能逐渐向高级心理机能转化的过程。

1.心理机能从低级向高级发展的原因

社会文化历史因素的制约；语言符号的中介作用；心理机能的改变是一个不断内化的过程。

2.低级心理机能转化到高级心理机能有4个标志：

（1）心理活动的随意机能，即指主动性和有意性；

（2）心理活动的抽象概括机能，即指概括性、间接性的高级意识系统；

（3）形成新质的心理结构：复杂、间接、减缩；

（4）心理活动的个性化。

（三）心理发展与教育教学的关系

（1）“最近发展区”思想：教学创造出“最近发展区”。

“最近发展区”——在有指导的情境下，儿童借助成人的帮助所达到的解决问题的水平与在活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。

（2）教学应走在发展的前面

（3）学习的最佳期限——心理机能正在开始又尚未形成之时，如若错过将很难弥补。

第三章   社会性发展与教育

社会性发展：也称儿童的社会化，指儿童从一个自然人，通过掌握社会的道德行为规范与社会行为技能，逐渐成长为一个社会人的过程。

一、埃里克森的发展论

1.人在发展中逐渐形成的人格，是生物、心理和社会三方面的因素综合作用形成的统一体。（同一性）

2.发展危机——个体自我成长的需要与社会环境的之间的冲突。

3.人格发展阶段

（一）信任感对不信任感（0~1岁）

发展任务：获得信任感，克服不信任感

形成的品质：希望——对自己愿望的可实现性有持久的信念。

发展条件：父母爱抚儿童，及时满足儿童需要。

（二）自主感对羞耻感（2~3岁）

发展任务：获得自主感，克服羞怯和疑虑

形成的品质：意志——个体成功驾驭自己的能力。

发展条件：给孩子充分的自由，但同时要有一定的控制和。

（三）主动感对内疚感（4~6岁）

发展任务：发展主动性，克服内疚感

形成的品质：目的——面对有价值目标的勇气

发展条件：积极支持儿童游戏和智力活动，做好儿童良好同伴关系的建立。

（四）勤奋感对自卑感（6~12岁）

主要任务：获得勤奋感，克服自卑感

形成的品质：能力（成功和失败）

发展条件：期望要合理，以爱护代替可求；评价要多元化、多层次化。

（五）自我同一感对同一性混乱

自我同一性：个体尝试着把与自己有关的各方面结合起来，形成一个自己决定协调一致不同于他人的独具“同一风格的自我”。

发展任务：建立自我同一性和防止统一性混乱。

形成的品质：忠诚——忠实于自己的选择。

发展条件：社会性的支持、父母师长建议下的自我探索。

（六）亲密感对孤独感

发展任务：形成亲密的友谊关系，克服孤独感

形成品质：爱

发展途径：自我同一性的获得

（七）繁殖感对停滞感

发展任务：照顾家庭、抚养孩子以及创造性工作

形成品质：关怀

发展条件：为孩子创造成长的环境

（八）自我整合对绝望

发展任务：获得完善感，避免失望和厌恶感

形成品质：智慧

★补充：

（一）自我同一性的四个类型

根据探索和投入两个维度，将自我同一性分为四个类型：

1.实现  高探索高投入  

2.延迟  高探索低投入  

3.混乱   低探索低投入  

4.闭合  低探索高投入

（二）自我同一性的影响因素：

1.自己的身体样貌；2.父母老师对自己的期望；3.自己已有的成败状况；

4.自己学业人际关系；5.现实条件和环境；6.对自己未来的展望。

二、教育意义

1.在人的发展过程中，危机重重，发展不易。

2.教育可能是发展的助力，也可能是阻力。

3.全人教育的基础在于心理社会的发展。

第四章   学习心理

一、学习的界定

学习——指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。

注意：人和动物普遍存在学习，动物的学习仅为了生存，人的学习不仅为了生存，还有发展的需要。

二、学习的作用

1. 学习是有机体和环境取得平衡的条件；

2. 学习可以影响机体的成熟；

学习的发生需要一定的生理基础，同时学习还可以影响或促进生理成熟。

3. 学习能激发人脑智力的潜能，从而促进个体的心理发展。

三、学习的分类

（一）按照学习主体分类，可分为动物学习和人类学习

1.人类学习的特点：

a.社会性：间接经验；

b.以语言为中介：使人类传递间接经验有了可能性；

c.积极主动性：改造世界、动机更丰富

2.人类学习中的学生学习的特点：

（1）一个获得间接经验的过程；

（2）一个有计划有目的有组织的过程；

（3）强制性。

（二）按学习结果分类

1.言语信息（如知道什么是三角形）

符号的记忆；事实知识；有组织的整体知识。

2.智慧技能（会运用信息做事情）

（1）辨别：区分事物差异的能力。（能辨别三角形和非三角形）

（2）具体概念：识别同类具体事物的能力。 （能把几个不同的三角形从一堆图形中挑出来，归为一类）

（3）定义性概念：识别同类抽象事物分类的能力。（π=c/d即圆周率（π）是圆的周长与其直径之比，据此识别不同的圆的圆周率是相同的。 )

（4）规则：当原理或定律指导人的行为，按原理或定律办事时，原理或定律变成了规则。（利用公式c=2πr求周长） 

（5）高级规则：由若干简单规则组合而成的新规则。(a+b)(a－b)=a2－b2 

3.认知策略（运用好的方法指导自己的学习，提高效率，或者，运用认知规则提高认知效率）（如阅读中可采用SQ3R方法 ）

4.动作技能（身体做动作的能力）

——由练习获得，按照一定规则，协调自身运动的能力，包括运动规则和肌肉协调能力。

5.态度（通过习得获得的对人、对事、对物、对己的反应倾向） （如对小白兔和大灰狼的态度）（对学习马列和体育课的态度）

前四种属于能力范畴，第五种即态度，属于情感领域 。

第五章   行为主义的学习理论

特点：

1.理论渊源→英国联想主义

2.受经验论影响→经验乃环境给予的，重视环境和经验。

3.受客观实证主义影响→强调对外显行为的观察

4.动力→学习带来的结果是快乐还是痛苦

5.应用领域→教学设计、个人行为矫治

一、经典条件反射实验

（一）巴甫洛夫

1.经典条件反射实验

经典条件反射 (又称巴甫洛夫条件反射),是指一个刺激和另一个带有奖赏或惩罚的无条件刺激多次联结，可使个体学会在单独呈现该一刺激时，也能引发类似无条件反应的条件反应。 经典条件反射最著名的例子是巴甫洛夫的狗的唾液条件反射。

该实验可简化为三部分： 

非条件前提：非条件刺激 → 非条件反应 

非条件插入：非条件刺激 + 中性刺激 → 非条件反应 

条件效果：条件刺激(=中性刺激) → 条件反应(=非条件反应)

2.两个信号系统理论

第一信号系统：对第一信号（以客观存在的具体事物的理化性质，如灯光、铃声、事物形状等发挥刺激作用的信号）发生反应的大脑皮层功能系统，为人类和动物所共有。

第二信号系统：对第二信号（以语言和文字这类抽象信号来发挥刺激作用的信号）发生反应的大脑皮层功能系统称为第二信号系统，为人类所特有。

二、华生

华生认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，人类的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即 S-R 联结)而形成的。

三、桑代克的联结主义学习理论

（一）行为决定于环境中的刺激；在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。

（二）联结——试误说：（饿猫打开迷箱吃到外面的鱼）

1.学习的实质在于形成刺激-反应联结；

2.学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；

3.人和动物遵循同样的学习律；

4.学习遵循三条重要的学习原则： 

   （1）准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。 

   （2）练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。 

   （3）效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加；反之，可能性减少。 

四、斯金纳的操作性条件作用理论

（一）经典实验（斯金纳箱中白鼠在乱跑的过程中，偶然碰到横杆，吃到食物）

（二）操作性条件作用学说 

人和动物的行为有两类：

1.应答性行为：由特定刺激引起的，是不随意的反射性行为，又称引发反应；

2.操作性行为：不与任何特定刺激相联系，是自发做的随意反应。

学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。有机体做出的反应与其随后出现的刺激之间的关系对行为起着控制作用，这种关系的强化能影响以后反应发生的概率。 

（三）强化理论

1.正强化和负强化 

正强化：在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加；

负强化：当某种刺激在有机体环境中消失或减少时，反应概率增加。

惩罚：当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。

惩罚与负强化不同。负强化是通过厌恶刺激的排除，来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

普雷马克原理——利用频率较高的活动来强化频率较低的活动，从而促进低频活动的发生。如，小孙子不喜欢吃蔬菜，却喜欢吃甜点。奶奶说“先吃蔬菜，先吃了蔬菜，你就可以吃甜点了。” 

2.强化程式

强化程式——指反应受到强化的时机和频次。分为连续强化程式和间隔强化程式。

下面是一些强化程式原则：

(１)教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化。

(２)在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应；随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化，逐渐地转到间隔式强化。

(３)强化要保证做到朝正确方向促进或引导：不要坚持一开始就做到完美，不要强化不希望的行为。

(四)行为的学习

1.新行为的塑造

塑造——通过小步反馈帮助学生达到目标。

(1)连锁塑造

将任务分成许多小步子，当学生完成每一步时都予以强化。

(2)逆向连锁塑造

以作文为例：

①提供一段没有总括句的段落，要求学生补充，使之完整

②提供一段不完整的文字，要求学生加上一个佐证材料和总括性句子

③只提供一个主题句，要求学生写出几个佐证材料和总括句

2.行为的消退与维持 

消退——消除强化从而消除或降低某一个行为；维持——行为的延续。

3.行为的分化与泛化

分化——知觉刺激的差异并对这些差异做出反应。

泛化——将行为、技能、概念从一个情境转移到另一个情境或任务之中。

4.程序教学与行为矫正 

程序教学:学生在学完每一步骤的课程之后，就会马上知道自己的学习结果，既能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完。 

行为矫正：通过强化可以塑造儿童的良好行为，通过消退可以消除儿童的不良行为，即通过不予强化来减少某类行为的发生。

五、班杜拉社会学习论

1.三元交互决定论——认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为产生影响。

2.学习的产生非系于强化，而是环境给个体提供信息，个体根据对信息的理解作出相应反应。

3.学习源自观察模仿（观察学习）

（1）观察学习——人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接地产生学习的过程。

行为习得：

直接经验的学习：通过直接经验获得行为反应模式的过程；

间接经验的学习：通过观察示范者的行为而习得行为的过程。

（2）模仿的形式

直接模仿——见到某种情境就加以模仿；

综合模仿——综合多种情境的所见所闻，运用到新情境中；

象征模仿——模仿的非具体行为，而是性格或行为代表的意义；

抽象模仿——模仿的非具体行为，而是抽象的原则。

4.模仿不是机械地反映，而是具有自主性。个体在行为之前有自己的解释、判断。

5.儿童的模仿对象

心目中重要的人；同性别的人；获得荣誉的人；优秀的人；高社会层次的人；同一群体的人。

6.观察学习过程

（1）注意阶段：观察学习的起始环节。

示范者行动本身的特征、观察者本人的认知特征以及观察者和示范者之间的关系等诸多因素影响着学习的效果；

（2）保持阶段：示范者虽然不再出现，但他的行为仍给观察者以影响。把示范行为以符号的形式表象化，短暂的榜样示范就能够被保持在长时记忆中；

（3）动作再现阶段：把记忆中的符号和表象转换成适当的行为，即再现以前所观察到的示范行为。

（4）动机阶段

动机阶段包括外部强化、替代强化和自我强化。 

a.如果按照榜样行为行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于展现这一行为。这是一种外部强化。 

b.观察到榜样行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现的，学习者的行为表现是受替代强化影响的。 

c.自我强化是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。

第六章   认知学习理论

一、格式塔学派

（一）代表人物：韦特海默、科勒、考夫卡

（二）主要观点

1.对知觉的感知：整体大于部分功能之和。

2.顿悟说：学习不是渐进的尝试与修正错误的过程，而是突然领悟的。

3.学习是对问题情境的结构进行重组的过程。

二、托尔曼的符号学习论

1.预期说：学习是有目的的行为，不是盲目的 。

   学生在学习时会对教师的激励产生预期，预期实现，则学习动力增强；否则，学习动力减弱。

2.学习是对“符号——完型”的认知，是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。

白鼠在学习走迷宫时，并非学习一连串的刺激与反应，而是在头脑中形成一幅“认知地图”，即“目标——对象——手段”三者联系在一起的认知结构。

认知地图：在过去经验的基础上，产生于头脑中的，某些类似于一张现场地图的模型。是一种对局部环境的综合表象，既包括事件的简单顺序，也包括方向、距离，甚至时间关系的信息。

3.在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）:S—O—R

4.外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。

5.个体根据对情景的感知，学习之前头脑里有某种预期，强化就是期望被证实的过程。

 教育意义：重视激励机制并注意时机，以便取得最佳的效果。

三、布鲁纳的认知结构学习论

（一）表征系统理论

表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。

1.动作性表征（又称表演式再现表象）

（1）动作表征——通过动作认知事物，由一系列适合于得到某种结果的行动构成，具有高度操作性。

（2）这一阶段大致相当于皮亚杰的感觉运动阶段。

（3）表征方式：作用于事物；观察别人怎么做。

2.图像性表征（又称肖像式再现表象）

（1）图像表征——用心理表象（作为某些客体的替代物）来认知事物。

（2）相当于皮亚杰的前运算阶段的早期，儿童开始形成图象或表象，能记住过去发生了的事件，并能根据想象力（远见）去想象可能再发生的事。

3.符号性表征（又称象征性再现表象）

（1）符号表征——运用遥远的（与直观事物关联不高的）、人为的设计特征来表征事物。

（2）相当于皮亚杰的前运算阶段的后期以及一直到以后的年代。

（3）这时儿童能够通过符号（最重要的是语言）再现他们的世界。这些符号可以是抽象的、有间接性和任意性的。 

◆要求：对儿童的教学要以适合儿童认知发展水平的方式进行。

（二）认知结构理论

1.人类世界由大量可辨别的不同的物体、事件和人物组成；

2.人们同周围世界的相互作用，都涉及对相关的的刺激输入进行分类；

3.人们若要超越直接的感觉材料，还需要根据其他相关的类别作出推理，这些相关的类别就构成了编码系统。

所谓编码系统，就是“一组相互关联的、非具体性的类别”。它的一个重要特征，是对相关的类别作出有层次结构的安排，较高级的类别比较一般些，较低级的类别比较具体些。

（三）教与学的原则

1.知识结构的重要性：易于理解；利于记忆的保持；有利于问题解决的正向迁移；培养自行求知、执简御繁的能力。

2.直觉思维的重要性：采取跃进、越级和走捷径的方式来思维，形成过程一般不靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字，本质是映象或图像性的。

3.学习动机原则：认为内在动机的效应比外在动机持久而强有力，教师要善于激发学生的内在动机。   

（四）发现学习

1.发现：不仅是发现人类尚未知晓的事物，还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。

2.发现学习：并不只限于发现人类尚未发现的事物，而是指学生通过自己地阅读书籍和文献资料，地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。

优点：①提高智慧潜力；②使外部奖赏向内部动机转移；③学会将来做出发现的最优策略和方法；④帮助信息的保持和检索。

缺点：效率不高；协作性低；学习机会不均等

四、奥苏伯尔的认知同化学习论

将学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料和学习者原有认知结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。 

（一）意义学习的实质和条件 

    1.意义学习的实质 

    意义学习——将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。 

（1）实质性联系：非字面的，建立在逻辑关系基础之上，是内在的联系；

（2）非人为的联系：不是任意的、或人为强加的。 

    2.意义学习的条件 

    （1）客观条件 

学习材料：能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系。

A.具有逻辑意义,可以从心理上理解；

B.在学习能力范围之内，符合学生的心理年龄特征和认知水平。 

（2）主观条件

A.要有意义学习的心向或倾向性;

B.学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念; 

C.使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。 

3.意义学习的类型

（1）表征学习：学习单个符号或一组符号的意义，学习它们代表什么。

（2）概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征。

（3）命题学习：①非概括性命题：表示两个以上具体事物的关系；

②概括性命题：若干抽象概念之间的关系。

（二）认知同化理论

1.认知结构——指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，由学生目前能回想起的事实、概念、命题、理论等构成。

2.认知同化过程

（1）下位学习：将概括程度低的新概念或命题归属到认知结构中原有的概括程度较高的概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。

①派生类属学习：新知识从原有知识中可以直接派生出来。新的观念纳入原有观念中，原有观念的本质属性不发生改变。派生词：happy→happiness

②相关类属学习：新知识不能从原有知识中直接派生出来，但却与其他下位知识相关，切类属于原有知识。新知识的学习同时也引起原有观念的扩展、深化、限定或精确化。如“计划生育、保护耕地是我国的基本国策”。

（2）上位学习：与下位学习相反

（3）并列结合学习：新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系，但在横向上存在吻合或对应关系时所进行的学习。

例如：学习质量与能量、热与体积、遗传结构与变异、需求与价格等概念之间的关系就属于并列结合学习。

（三）接受学习的界定 

    1.接受学习的界定 

接受学习——学生通过教师的直接呈现或传授知识，通过新、旧知识之间的相互作用来获得新知识。

学生的学习主要表现为接受学习，完全可以是有意义的学习。 

    2.特点：①师生互动；②利用例证；③演绎：一般→特殊；④有序列的（先行组织者）

3.接受学习和发现学习

（1）接受学习：主要内容基本上是以定论的形式传授给学生。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化，即把它结合到自己的认知结构中，以便将来再现。

（2）发现学习：学习内容不是以定论的形式呈现给学生，而是要求学生在把最终结果纳入认知结构之前，先要从事某些心理活动进行内化。只是比接受学习多了前面一个阶段——发现，其他并无不同。

其他三种学习类型：

运用——把已知命题直接转换到类似的新情境中去，类似于“练习”“迁移”

问题解决——学生无法把已知命题直接转换到新情境中去，必须通过一些策略，使一系列转换前后有序。

创造——把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题。

（四）讲授教学的原则和技术

    1.逐渐分化原则：首先传授最一般的、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。

2.整合协调原则：对认知结构中现有的要素重新加以组合。

3.先行组织者策略 （目的：为新的学习任务和旧知识之间搭建一座桥梁）

先行组织者——先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

五、加涅的信息加工学习理论

学习过程每个阶段需要不同的信息加工，各加工阶段发生的事情，称为学习的事件。

    （一）学习的信息加工模式 

1.信息的三级加工 

（1）感觉记忆或瞬时记忆

来自环境的各种刺激，先到达各种感觉器官（或感受器），再推动感受器把它转化为神经信息，进入感觉登记。 

    （2）短时记忆

被知觉登记的信息很快就会进入短时记忆，主要是视觉的或听觉的。

◆短时记忆的容量有限，要想使某种信息得到保持就需要采用复述策略。

复述策略——在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上的学习策略。 

（3）长时记忆

经过复述的信息进入长时记忆后，信息发生了关键性的转变，即信息经过了编码的过程。

①当使用信息时，我们就会到长时记忆中去搜寻，这一过程称之为“提取”。而提取的关键是检索，被提取的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应。

②当新的学习部分地依赖于对学生原先学过的东西的回忆时，原先学习过的东西就从长时记忆中检索出来并重新回到短时记忆，这时记忆又被称为“工作记忆”

    2.期望事项和执行控制 

（1）期望事项——人对信息加工所想要达到的目标，主要指动机系统。

正因为学生对学习有某种期望，他才能够对信息进行深入加工，才能够进行学习，来自于教师的各种反馈才具有强化作用，而反馈又进一步肯定和增强了学生的期望。 

    （2）执行控制系统——在信息加工过程中决定哪些信息从感觉记忆进入短时记忆，又如何通过复述进入长时记忆，如何对信息进行编码，采用何种信息提取的策略等等，相当于加涅所说的认知策略（自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能。）

◆学习层级说

按学习水平由低到高依次排序：辨别—具体概念—定义概念—规则—高级规则。每一级智力技能的学习要以第一级智力技能的获得为前提，最复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合起来而形成。

（二）教学事件

①引起注意；②告知学习目标；③刺激回忆先前的学习；④呈现刺激；⑤提供“学习指导”；⑥引出行为；⑦提供反馈；⑧评价行为；⑨促进保持和迁移

第七章   建构主义学习理论

一、建构主义思想渊源

（一）针对“人具有普遍必然性的认识论是如何获得的”这一问题，西方传统认识论分为经验论和唯理论。

1.经验论：白板说——人的知识来自人的感知经验（洛克）

2.唯理论：天赋观念说——人的人的知识是先天就有的（莱布尼茨）

（二）康德调和了经验论和唯理论

先验认识论——感知到的经验材料与“先验自我”所产生的时空直观和知性范畴两者相结合，导致了普遍必然性的认识。

◆总结：不管是经验论还是先验论，其实都是一种预成论。

1.经验论（外塑论）——认识预成于外

照相机理论：人的头脑像照相机一样，拍下了外界现实的图片，并存储在记忆之中。                                                                                              

2.先验论（内源论）——认识预成于内

电影放映机理论：人的头脑就是一部放映着电影胶卷的机器，整个世界只是我们自己心理过程的产物。

（三）渐成论——皮亚杰对传统的认识论进行了批判和继承

认识既不发端于客体，也不发端于主体，而是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。

    （四）经验性学习理论——杜威

教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的成长和经验的改造，学生从经验中产生问题，问题又可以激发他们去探知知识，产生新观念。

（五）文化历史论——维果斯基

个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。

二、建构主义分类

（一）心理学上的建构主义

1.关注对象：个体内在建构并存储着的知识，个体建构活动的心理学机制。

2.代表人物：皮亚杰、维果斯基、冯·格拉塞斯菲尔德、诺曼

A.个人建构主义：强调个人自身在个人知识建构中的创造作用

包括皮亚杰的发生认识论、冯·格拉塞斯菲尔德的激进建构主义、维特洛克的生成学习论、斯皮罗等人的认知灵活性理论等。

B.社会建构主义：强调社会相互作用、文化在个人知识建构中的重要作用

包括维果斯基的文化历史理论、所罗门、欧内斯特的社会建构主义、萨克斯、莱夫的社会文化认知观、情境性认知等。

（二）社会学上的建构主义

（三）社会建构论

三、基本原理

（一）建构主义的知识观

知识建构不一定符合世界的本来面目，有用和可行即可；

学习者不是待填充的器皿，而是积极寻求意义的有机体；

人建构的知识受生物特性和现实可能性；

普遍必然的知识来自于社会协商，个体知识方能转化为社会普遍接受的知识。

（二）建构主义的教学观

1.教学不能无视学生已有的知识经验，而要引导学生从已有的知识经验中“生长”出新的知识经验；

2.教学不是简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，要倾听学生的意见，重视学生对知识的理解、处理和转换及应用。 

（三）学习目标

重视发展学生有效支配的知识，培养学生解决实际问题的能力。

强调学生的主体地位，允许学生识别、追求自己的目标，发展个人化的知识。

第八章   人本主义学习论

创造自由安全的心理氛围的三个条件

①真诚一致——学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；

②无条件积极关注——学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现；

③同理心——学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。

第九章   学习动机

第一节  学习动机概述

一、学习动机的含义 

学习动机——激发、引导并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。

二、学习动机的分类 

（一）根据学习动机的动力来源分类

内部动机——由对学习本身的兴趣引起； 外部动机——由外部诱因引起。 

   （二）认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力

认知内驱力：要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。

自我提高内驱力：个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。

附属内驱力：一个人为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。

三、学习动机的作用

1.引发作用：引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，激起学习行为。

2.定向作用：指向一定的学习目标。

3.维持作用：保持认真的态度，坚持把学习任务胜利完成。

4.调节作用：调节学习行为的强度、时间和方向。

四、动机与学习效果的关系

1.动机水平高，成就也高；反之，高成就水平也能导致高动机水平。

2.学习动机强度与学习效率并不完全成正比，学习动机存在一个最佳水平。

3.学习动机与学习效果之间的关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。

4.耶克斯——多德森定律：比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高一些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低一些。

第二节  学习动机的主要理论

一、学习动机的强化理论——联结主义学习理论家 

联结学习理论的中心是刺激与反应之间的联结，而不断的强化则可以使这种联结得到加强和巩固。

任何学习行为都是为了某种报偿，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起相应的学习行为。 

二、自我效能感理论——班杜拉 

（一）自我效能感——人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。 

（二）基本原理

传统的期望概念指的只是对结果的期望，而他认为除了结果期望外，还有一种效能期望。

结果期望——人对自己某种行为会导致某一结果的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。

效能期望——人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。 

（三）自我效能感的功能和形成因素

1.功能：①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；②影响人们在困难面前的态度；③影响新行为的获得和习得行为的表现；④影响活动时的情绪。

2.形成因素：直接经验；替代（间接）经验；言语说服；情绪的唤起。

三、学习动机的认知理论 

   （一）成就动机——麦克利兰

成就动机分为两部分：力求成功的意向和避免失败的意向。一个人趋近目标的行为最终要受到这两种动机的综合作用而决定。

追求成功的动机高于避免失败的动机→努力追求特定目标

避免失败的动机高于追求成功的动机→尽可能选择减少失败机会的目标

（二）期望—价值理论——阿特金森 

趋向成功的动机是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数。

TS=MS×PS×IS

TS：追求成功的倾向

MS：对成就的需要

PS：在该项任务上将会成功的可能性

IS：成功的诱因值

四、控制点理论——朱利安·罗特

1954年提出 一种个体归因倾向的理论，旨在对个体的归因差异进行说明和测量。控制点——个体对于强化的偶然性程度所形成的普遍信念。

对某些人来说，多数事情的结果取决于做这些事情时的努力程度。这种人相信自己能够对事情的发展与结果进行控制，控制点在个体的内部，称为内控者。

对另外一些人，多数事情的结果是不能控制的各种外部力量造成的，是社会的安排，命运和机遇等因素决定了自己的状况，个人的努力无济于事。这种人控制点在个体的外部，称为外控者。

五、成败归因理论 

    韦纳根据“控制点”和“稳定性”两个维度，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。  

1.当个体目前的成败与自己过去的成败不一致时，而且与别人的成败也有所不同时，一般归因为不稳定的内在因素（努力）

2.当一个人目前成败与自己过去的成败相一致，而且和其他人的成败也一致时，这是任务的难度往往成为归因所在。

3.当一个人目前成败与自己过去的成败相一致，但是和他人的成败不一致时，能力就成为归因所在。

六、成就目标理论

在成就情景中，儿童主要追寻的成就目标具体可分为学习目标与成绩目标。         追寻学习目标：智力是可以培养发展的，力求掌握新的知识，提高自己的能力；

追寻成绩目标：智力或能力是天生、固定不变的，力求搜集与能力有关的证据以获得对自己能力的有利评价，避免消极评价。

七、自我价值理论——卡芬顿

(一)自我价值是个人追求成功的内在动力

(二)个人视其成功为能力的展现而非努力的结果

(三)学习动机的核心是逃避失败以维护自我价值

成就动机分为四类：（趋向成功，避免失败）

高趋低避：成功定向者

低趋高避：逃避失败者

高趋高避：兼具成功定向者和逃避失败者的特点

低趋高避：失败接受者

            高趋低避

人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展的潜能。

自我决定是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出的自由的选择。自我决定的潜能可以引导人们从事感兴趣的、有益于能力发展的行为，这种对自我决定的追求就构成了人类行为的内部动机。

德西效应：如果进行一项对于被试而言感兴趣、自发性的活动，如果同时提供外部的物质奖励，反而会减少这项活动参与者的吸引力。

动机被划分为内在动机、内化动机和外在动机。

内化动机——由外在因素激发个体对学习活动的意义的内在认同和追求，并成为学习的主导动机。

第三节   学习动机的培养与激发

一、教学吸引

1.利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情。

2.加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力。

3.充分调动学生在课堂练习中的积极性。

二、兴趣激发

1.利用教师的期望效应培养学生的学习兴趣

2.利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣

3.加强课外活动指导，发展学习兴趣。

三、反馈和评定

学习结果的及时反馈能够有效地激发学生的学习动机和学习的积极性。

利用学习结果反馈的原则：1.及时性；2.具体性；3.经常性

评定——教师在分数的基础上进行的等级评价和评语。

表扬作为一种反馈不但要遵循以上提及的学习反馈要把握的原则，还应该做到：

1.简单明了，直截了当，语气语调要自然，而不要华而不实或夸大其词。

2.用直接的肯定句而不要用热情洋溢的解释或反诘句。

3.用多种多样的词语表扬学生，而非套话。

四、奖励和惩罚

1.表扬与奖励比批评和指责更能有效激发学生的学习动机；

2.然而，外部奖励可能削弱内部动机（德西效应）；

3.奖励必须充分考虑学生的个别差异，从而有的放矢，对症下药。

五、合作与竞争

个体相互作用的方式主要有相互对抗、相互促进和相互三种形式，也存在三种现实的群体目标结构：合作性、竞争性和个体化型。

（一）合作性目标结构

1.团体成员之间有着共同的目标；

2.动机系统：以社会目标为中心。

3.情境特点：帮助行为；共同努力，每个成员都积极担当集体义务。

（二）竞争性目标结构

1.个体成员之间的目标具有对抗性；

2.动机系统：以表现目标为中心

3.情境特点：能力归因，激发学生用社会标准进行比较。

（三）个体化目标结构

1.个体之间相互、互不干涉；

2.动机系统：以掌握目标为中心；

3.情境特点：注重自己和自己相比，即使失败也不否定自己的能力和水平。

◆合作型目标结构能最大效度地调动学习的积极性，但必须将小组奖励和个体责任相结合。

竞争对学习动机存在一定的消极作用，但是完全取消也不可取。关键是把竞争引入作为动机策略时，要注意少用慎用，并且按能力分组。

六、归因指导

良好的归因模式有助于激发学生的学习动机；不良的归因模式不仅不利于学习动机的激发，还可能产生习得性无助。

习得性无助——认为无论自己怎样努力，也不可能取得成功，因此逃避努力、放弃学习的无助行为。

1.进行客观归因

将成功归于自己的能力和努力，将失败归于内部的不稳定因素，即努力不够。

2.建立积极地自我概念

积极的自我概念，是激发学生的学习动机，形成良好的归因模式的一个重要因素。

第十章  知识学习

一、知识的含义：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。　

二、知识的分类

（一）陈述性知识　

陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识，也称为描述性知识，主要解决“是什么”的问题。

1.符号表征：代表一定事物的符号。例如学生所学习的英语单词的词形、数学中的数字、物理公式中的符号、化学元素的符号等，都是符号表征。　

2.概念：概念是对一类事物本质特征的反映，是较为复杂的陈述性知识。　

3.命题：对事物之间关系的陈述，是最复杂的陈述性知识。

（1）非概括性命题：只表示两个以上的特殊事物之间的关系。

（2）概括性命题：表示若干事物或性质之间的关系，如“圆的直径是它的半径的两倍”，这里的倍数关系是普遍的关系。　

（二）程序性知识（操作性知识）

是关于办事的操作步骤和过程的知识，解决“做什么”和“如何做”的问题。　

策略性知识是一种特殊的程序性知识，是关于认识活动的方法和技巧的知识。例如，“如何有效记忆？”“如何明确解决问题的思维方向？”等等。

三、知识的表征

（一）定义： 知识在头脑中的表现形式和组织结构。

（二）类型

1.概念：代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式. 

2.命题和命题网络：（陈述性知识的主要表征方式）

命题是意义或观念的最小单元，用来表述一个事实或描述一个状态，由一个关系和一个以上的论题组成，关系论题；一个命题只能有一个关系，但论题可以不止一个；命题用句子来表达，但是命题不等于句子，一个句子可以包含一个或多个命题。

两个或多个命题常常因为共同成分相互联系在一起，构成命题网络。

3.表象：人们头脑中形成的与现实世界相类似的心理图像。

4.图式：指有组织的知识结构，是对范畴的规律性做出编码的一种形式。

图式的三个基本特征：A.概括性；B.图式是有某种方式或结构组织起来的知识结构；C.包含本质、非本质的特征。

脚本——个事件发生的过程及其各过程的关系的图式。

　　5.产生式：包含了“如果某种条件满足，那么就执行某种动作”的知识。

四、知识学习与迁移 

（一）迁移及其分类

1.学习迁移的界定

迁移——一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响。

2.学习迁移的分类

（1）不同内容领域的迁移

知识和动作技能的学习迁移/情感和态度的学习迁移

（2）不同方向的迁移

顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响；

逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响。

（3）不同效果的迁移

A.正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响；

a.横向迁移：把已学到的经验推广应用到其他内容和难度上类似的情境中；

b.竖向迁移：不同难度的两种学习之间的相互影响。

B.负迁移：一种学习对另一种学习的消极影响。

（4）不同范围的迁移

特殊迁移：某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所产生的影响

非特殊迁移：迁移产生的原因还不明确，可能是原理原则的迁移，也可能是态度的迁移。

（5）不同程度的迁移

近迁移：将所学的经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中；

远迁移：将所学的经验迁移到与原初学习情境极不相似的其他情境中；

（6）不同意识水平的迁移

低通路迁移：反复练习的技能自动化的迁移；

高通路迁移：有意识地将在某一情境下习得的抽象知识运用到新的情境中。

二、迁移的理论与研究

（一）早期的迁移理论

1.形式训练说

以官能心理学为理论基础，主张迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生。认为通过一定的训练，可以使心的各种官能，如注意、意志、记忆、知觉、想象、推断、判断等得到发展，从而转移到其它学习上去。

2.相同元素说

只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。

3.概括化理论

    对原理概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。

转换——关系理论：迁移的关键在于被试对情境中各种关系的顿悟，如果两个问题具有相同的深层结构关系，那么对其中一个问题的训练将对另一个问题产生迁移。

4.奥斯古德的三维迁移模型“迁移的逆向曲面”

　　奥斯古德提出的迁移三维曲面模型，与桑代克的共同要素说有一致的结论，即刺激—反应联结的相似性是迁移产生的条件，只是奥古斯德系统地考察了学习材料的相似性和反应的相似性两个维度的组合与迁移效应之间的关系，并将这种关系用三维曲面图描述出来。

由于他的实验数据来自机械的对偶学习，其理论对于了解机械的联想学习的实质是有益的，但不能说明高级学习特别是有意义学习的实质。

三、为迁移而教

1.整合学科内容；2.加强知识联系；3.强调概括总结；4.重视学习策略；5.培养迁移意识；6.结合学生特点，创设和改造学校的环境和气氛，增加学校对学生的吸引力，并且在每次学习前，帮助学生形成良好的心理准备状态，避免不良情绪、反应定势等消极心态的消极迁移。

第十一章   品德的学习

第一节 品德概述

一、品德的概念

（一）道德

道德是依靠力量和内心驱使来支持的行为规范的总和，是人类特有的现象。

（二）品德

品德是道德品质的简称，是指个人依据一定的道德行为准则行动时所形成和表现出来的某些稳固的特征。是社会道德现象在个人身上的反映，它是一种个性心理特征。

（三）道德和品德的关系

联系：①个人品德是社会道德的组成成分，两者发展受社会规律制约；②品德形成是后天的；③品德对社会道德有反作用。

区别：①道德依赖于整个社会的存在而存在；品德依赖于个体的存在而存在。②道德反映整个社会生活的要求，品德只是其中的一个部分。③道德的发展受社会发展规律制约，品德的形成还要服从个体生理、心理发展的规律。④道德是伦理学和社会学研究对象，品德是教育学与心理学研究对象。

二、品德的心理结构

（一）概念

指品德这种个体心理现象的组成成分，是指个体心理现象的形式、结构体。

（二）品德的心理结构

三分法：道德认知、道德情感、道德行为

四分法：道德认知、道德情感、道德意志、道德行为

道德认知：对于行动准则的善恶及其意义的认识；

道德情感：伴随道德认知而产生、对人的道德需要是否得到实现所产生的一种内心体验；

道德认知和道德情感结合在一起，构成道德动机；

道德意志：指一个人自觉地战胜利己的道德动机、坚持排除内外障碍去完成预定的道德目的、任务，实现一定道德动机的活动。

道德行为：是个人在一定的道德认识的指引下和道德情感的激励下，表现出来的对他人和社会具有一定道德意义的行动。

三、品德发展的实质

个体与环境相互作用，将社会规范、道德准则逐渐内化，主动建构相对稳定的行为判断准则的过程。

第二节 品德形成的理论

一、认知发展论的品德理论

（一）皮亚杰的道德认知发展理论

研究方法：间接故事法（对偶故事）▲

发展规律：从他律到自律

发展阶段：

①自我中心主义（2～5岁）：行为直接受行为结果支配。

②权威阶段（6～8岁）：服从外部规则，接受权威指定的规范。

③可逆阶段（8～10岁）：不再无条件服从权威，但判断还是不成熟的。

④公正阶段（11～12岁）：能从主观动机出发，用平等不平等、公道不公道等新标准来判断是非。

（二）柯尔伯格的道德认知发展阶段理论

研究方法：两难故事▲

1.前习俗水平（9岁之前）：

惩罚和服从的定向阶段：免受处罚→好；遭批评指责→坏。

工具性的相对主义定向阶段：行为的好坏按行为的后果带来的赏罚来定。

2.习俗水平（10岁左右——青年、成年）：

人际协调的定向阶段：好孩子定向，得赞许；

维护权威和秩序的定向阶段：服从团体规范，“尽本分”，有了法制观念。

3.后习俗水平（至少是青年人格成熟之后）：

社会契约定向阶段：有强烈的责任心与义务感，尊重法制，但相信法是人制定的，不适于社会时理应修订；

普遍的伦理原则定向阶段：有个人的人生哲学，对是非善恶有的价值标准。对事有所为有所不为，不受现实规范的。

评价：

贡献：①促进了道德现象研究的科学化；②建立了道德发展的阶段模型，促进了道德教育的科学化；③发展了道德认知发展研究的科学方法

局限：①只是揭示了道德认知方面的发展规律；②忽视了道德情感在道德推理中的作用；③否认儿童可能出现的道德阶段“倒退”现象，与现实不符合。

（三）吉利根的关怀道德

道德判断和认知方面存在着性别差异，提出女性关怀道德发展理论。

在道德概念和道德标准上，男性更注重公平和尊重他利这样抽象而理智的原则；女性更倾向于关心和同情。

二、道德情感的发展

艾森伯格的亲社会道德理论

阶段1：享乐主义的、自我关注的推理。

助人与不助人的理由：个人的直接得益、将来的互惠、自己需要、喜欢某人

阶段2：需要取向的推理。当他人的需要与自己的需要发生冲突时，儿童对他人的、身体的、物质的和心理的需要表示关注。

阶段3：赞许和人际取向、定型取向的推理。

儿童助人与不助人的理由：好人或坏人、善行或恶行等定型形象、他人的赞许和认可等。

阶段4：分为两个阶段

阶段A：自我投射性的移情推理。

儿童的判断中出现自我投射性的同情反应或角色采择，他们关注他人的，注意到与一个人的行为后果相联系的内疚感或肯定情感。

阶段B：过渡阶段。

儿童助人与不助人的理由：价值观、规范、责任和义务，对社会状况的关心，保护他利和尊严的必要性等，但儿童并没有清晰而强烈地表述出来。

阶段5：强有力的内化推理。

儿童决定是否助人的主要依据：内化了的价值观、规范或责任，尽个人和社会契约性的义务、改善社会状况的愿望，与实践自己价值观相联系的否定或肯定情感等。下载本文