木节主要回顾关于国际学生跨文化适应的经典理论和实证研究，在总结前人研究成果的基础上进行批判性分析，为下一章建立本文的理论分析框架打下基础。为了叙事方便，以下将从国外和国外两个方面的相关研究进行综述。
一、国外对国际学生跨文化适应的研究
跨文化适应研究是一个“舶来品”即一个源于西方的多学科研究领域，二战结束后西方学者开始将国际学生作为该领域的研究对象。近五十年来成果丰富，本文主要从以三个角度进行概述，但并不否认这三个角度存在一定程度的交叉。
(一)国际学生的个体心理
对国际学生个体心理内部的研究主要体现在“文化冲击”概念、U型及W型曲线假设及压力应对与社会认同的理论与实证研究中，前期主要采用理论概述的方式，后逐步发展到采用理论分析与实证研究相结合的方式。
1、“文化冲击”概念为代表的相关研究
从个体心理来探究国际学生的成果较为零散，早期文献的主题都是关于旅居国外生活困难的描述，且更为关注跨文化生活的负面情感经历。理论描述的方式在早期国际学生跨文化适应中占主体地位，其中最熟为人知的是美国文化人类学家奥贝格(oberg)于1960年提出的“文化冲击”概念，指的是“进入新文化后人们由于失去熟悉的社会交流信号或符号，对对方的社会符号不熟悉而产生的深度焦虑症。这种焦虑感可以在生理上反映为持续不断地身体上的疲劳感、长期的精神压力、对失去熟悉的食物和伙伴的不适、对东道国的反感、对自己价值观受到亵渎的不满、对自己的角色身份产生混乱而感到的不舒服、对自己应付环境的感等等”。其他学者纷纷对“文化冲击”现象发表各自的见解。如伯恩斯(Bymes)(1965)将文化冲击视作是“角色冲击”(role shock)，即体现在与同国人、相同地位的同伴及较高地位的东道国人不能建立良好关系的状态。加瑟(Gutherie)(1966)使用“文化疲劳”(culture fatigue)来描述在异域文化的日常生活中人们由于要进行持续调整而造成的疲劳感。阿德勒(Adler)(1975)将文化冲击定义为“由于失去自己的文化资源和面对陌生的文化环境，而对新的文化的各种经历不能正确理解所导致的一系列情绪反应，例如无助感、感、恐惧感”。
除了采用理论概述的方式外，一些研究者逐步采用实证方式探讨文化冲击的现象，并对文化冲击现象做出补充。辛格(Singh)(1963)采用访谈的方式对留学英国的三百多名印度学生进行了研究，发现近一半的学生经历了他们从未预期到的困难，这些困难有：孤独感、思乡、缺乏训练、食物问题、对回国后的担心。除此最重要的是语言问题尤其是日头表达，同时英国大学的标准高及师生难于建立良好关系也是突出的问题。
以“文化冲击”概念为代表的相关研究力图寻求国际学生跨文化适应的理论基础，这个术语的提出后“就如飞行时差综合症一样，成为一个流行语”，为后人研究跨文化适应打下了重要的伏笔，许多研究者在其基础上描述了他们对冲击的各种理解。但这种早期的相关研究存在以下局限性：第一，仅停留于个体主观感受的描述，且过于关注旅居生活的负面经历，没有对如何应对文化冲击作出解释。第二，将不适应的原因简单解释为熟悉信号的缺失过于宽泛"因为社会的熟悉信号存在于任何领域，如自然气候、政治、经济、法律、教育等，要熟悉东道国所有领域的信号是一个不切实际的想法，因此人们不可能从理论上对文化冲击的无限的决定性因素进行研究。第三，对文化冲击采用主观感受的描述方式缺乏现实依据，难于令人信服，而且这种描述并不能完全概述个体旅居生活的整体状况。
2、从时间变化的角度研究国际学生的个体心理变化
对国际学生个体心理进行讨论的第二个维度是从时间变化的角度来考察学生情感变化的历程，具有代表性的是利兹格德(Lysgaard)提出的U型曲线假设、葛勒豪(Gullahorn)等提出的W型曲线假设以及沃德(Ward)等对国际学生心理变化的纵向研究。利兹格德(Lysgaard)于1955年对访美的两百名斯堪的纳维亚(Scandinavian)富布莱特学者进行研究得出跨文化的心理变化呈U型曲线，即在美国停留少于6个月或多于18个月的人比停留6一18个月的人的心理状况要好。在利兹格德(Lysgaard)U型曲线假设的启发下，奥贝格(Oberg)提出了“文化冲击”的概念并具体描述了人们在冲击中要经历四个阶段：一是蜜月阶段，强调初始的极度愉悦、陶醉和热情的情感反应；二是危机阶段，以不适、受挫、焦虑及愤怒为特征；三是恢复阶段，在这个时期人们解决了危机并进行东道国文化的学习；四是适应阶段，人们在新环境中感到愉悦并拥有在新环境中生活的能力。1963年葛勒豪(Gullahorn)等进一步发展了U型曲线假设提出w型曲线假设，他们认为国际学生由于已习惯和适应东道国社会生活回到木国后会再次经历U型曲线的文化冲击，整个情感历程呈W型曲线。
U型及W型曲线假设符合人们的直觉感受，在提出后的三十多年中占据了跨文化适应研究的中心地位。一方面它们为后来研究者进行纵向研究提供了有益启示，但另一方面由于它们自身存在的问题而遭到人们的质疑。如邱吉(Church)认为U型曲线假设“理论基础薄弱，不具包容性且有过度概述之嫌疑”。克莱因伯格(Klineberg)与赫尔(Hull)认为U型曲线假设“存在方上的问题，很难对其进行世界广泛范围内的研究”。由于世界各国高校的学习放假时间、学生回国时间各有差异，利兹格德(Lysgaard)提出的以6个月以下、6-18个月及18个月以上的适应期限并不完全适用。此外，U型曲线假设的验证是通过跨组访谈的方式进行的，并未对同组样本进行时间维度上的考察，缺少信服力。
为了克服U型、W型曲线假设的上述缺陷，研究者们纷纷采用纵向研究(longitudinal studies)的方式来考察国际学生时间维度上的心理变化。如沃德(ward)等采用纵向研究的方式对U型曲线假设进行了系列的实证检验，首次研究的群体是旅居新西兰的马来西亚和新加坡学生，通过对他们到后一个月、六个月、十二个月三个时间点进行测量，得出这些学生的心理变化呈现U型曲线，但与利兹格德(Lysgaard)提出的U型正好相反，即呈一个反U型，也就是说心理反应最强烈的时间是学生们刚入境一个月与停留十二个月的时候。为了进一步检验其他文化群体的适用性，沃德(ward)等对留学于新西兰的35名日本学生分别于四个时间点进行了测量，即他们到达新西兰24小时内、到后4个月、到后6个月以及到后12个月。结果同样表明不能证实U型曲线假设，相反的是在刚到的24小时内学生们的抑郁水平最高，在其它时间点的测量抑郁变化并不显著。除了这种对U型曲线假设进行检验的研究外，其他研究者通过检测行前变量来预测国际学生的心理变化。肯尼迪(Kennedy)于1999年对旅居海外的新加坡学生在其行前、到达国外的第一个月和第六个月的时候实施了调查，结果得出行前压力、过低期望比较语言能力而言更能强烈地预测学生们到达东道国后的心理适应问题。纵向研究的方式均对国际学生行前和到后的心理变化进行探讨，多数研究者的结论都显示：到达东道国社会的最初阶段抑郁水平是最高的。但至于随着时间变化的心理状态呈现何种变化曲线，至今仍有争议。
U型曲线假设受到纵向研究者的否定，主要还是缘于它缺乏实质性的理论基础与合适的研究手段，虽然纵向研究拓展了从时间变化的角度研究国际学生的心理状态，但并没有完全克服前期曲线理论的缺陷。首先，它仅仅是一种研究手段，由于缺乏一个统一的理论分析框架，使得纵向研究者们的研究过程和结论庞杂多样。其次，纵向研究方式在实际操作中具有困难。如选择自愿合作的样本，对其行前和到达东道国后至少一年的时间内进行研究并非易事。有些学者如韦斯曼(Weissman)和弗穆罕姆(Furnham)认为在纵向研究中近一半样本丢失是十分常见的现象。可见，样本的选择是纵向研究最大的实际问题。此外，纵向研究中时间点的选择由于各国教育体系和社会文化的差异难于统一。考试前后和假期可能是国际学生心理变化较大的时间点，应是未来纵向研究中值得关注的方面。
3、从压力应对的视角研究国际学生的心理变化
20世纪80年代以来，心理学不断介入至国际学生跨文化适应研究中。受到拉撒路(Lazarus)与福克曼(Folkman)的“压力、评价及应对”(Stress，Appraisal and Coping)等理论的影响，西方研究者们纷纷采用该理论视角来分析国际学生跨文化适应问题。较前期以“文化冲击”为代表的相关研究而言，“压力应对”的视角更为具有建设性，因为它将国际学生的心理变化视作是由生活变化带来的压力，对压力进行评价，并且强调人们选择和采用相应策略来应对压力。在“压力应对”理论视角的指导下，人们着重考察了压力的表现指标、压力的预测因素和评价及应对压力。
压力的表现指标即压力体现的内容。研究者们更为关注的是国际学生压力体验的负面后果，具体体现在抑郁、无助感、焦虑、多疑、易怒、失落和思乡感、孤独等情绪指标以及某些生理指标如长期睡眠紊乱、丧失食欲、无力、对疾病的更为敏感、长期对身体健康的抱怨等。同时研究者们采纳了多种对上述指标的测量工具，如尊(zung)氏抑郁自评量表(The Zung Self-rating Depression Scale，简称SDS)，沃德(Ward)等的系列研究均以此量表来测量抑郁水平得出国际学生跨文化心理变化的结果。
压力的预测因素指的是造成压力的原因。第一，在压力应对框架中生活变化(life changes)被认为是造成压力的主要因素，它是/由生活变化影响的特征(如强度、文化背景)和个体特征(如人格、社会支持)共同调节的”。斯普拉德利(Spradley)与菲利普斯(phillips)(1972)共同设计的“文化再适应评测量表”(The Cultural Readjustment Rating scale)是一个由33个生活事件如饮食习惯、衣饰、生活节奏、语言、人际交往等组成的测量工具，目的在于体现生活事件给旅居者造成心理压力的状况。尽管许多研究者认为生活变化对移民、难民和旅居者具有理论性的意义，但很少有人去直接测量这些生活变化。第二，在对国际学生心理变化影响因素的研究中，人格(personality)是人们讨论较多的话题。人格是一个内涵十分宽泛的心理学术语，其中外向性(extraversion)常被研究者看作是预测国际学生心理状况的因素，但对外向型与国际学生心理关系的研究结论众说纷纭。如舍尔(Searle)与沃德(Ward)对留学于新西兰的马来西亚及新加坡国际学生的研究表明外向性与心理幸福感呈正相关。沃德(ward)与张(chang)在对居住在新加坡的139名美国人进行的人格与旅居者适应关系的研究中提出了“文化匹配性(culture fit)”假设，他们认为不是人格预测跨文化适应，而是个体的人格与东道国文化规范之间的“文化匹配性”预测跨文化适应，并得出“外向性与与旅居新加坡的美国人的心理适应和社会文化适应并不相关”的结论。第三，社会支持(Social Support)也被认为是影响国际学生心理的重要因素，它指的是国际学生的社会关系网在跨文化旅居生活巾所提供的各种物质和精神的支持。阿德尔曼(Adelman)提出了“类似他人”(comparable others)的概念，即那些有着相似经历的人，这些人能够为新来者提供应对新环境中所需的信息和资源，帮助他们通过抱怨来缓解问题带来的压力，使压力得到释放而非升级。这些“类似他人”既可是本国人也可是其他外国人，其功能在于为了旅居者提供信息和情感性支持。社会支持对于缓解国际学生压力的作用具体体现在减少心理紊乱(Furukawa，1997)、缓解思乡(Hanigan，1997)、增加心理幸福感和满意度(Tanaka etal.，1997)等。对于社会支持的内容及国际学生所需社会支持的状况，拉姆齐(Ramsay)等对留学于澳大利亚的一年级国际学生与本地学生的社会支持类型与适应之间关系的研究中将社会支持明确划分为四种类型：情感支持(emotional support)、实际支持(practical support)、信息支持(informational support)和社会陪伴支持(social companionship support)，并通过与本地学生的比较发现,国际学生需要更多的情感支持、实际支持和信息支持。
关于评价和应对压力"对压力进行评价和采用不同的方式和策略应对压力是一个个体差异较大的问题"在评价由生活变化带来的压力的相关研究中，“期望”(expectation)是形成压力环境评价的基础，研究者们从两个角度对“期望”进行了分析：一是期望的准确性，即期望与实际经历的匹配程度。“期望与实际经历匹配程度越高说明旅居者有足够的心理准备去应对潜在的生活压力变化，准确的期望会使人们正面地评价压力环境，帮助人们建立信心和缓解焦虑”。二是期望的程度，即过高期望和过低期望。马丁(Martin)等(1995)对美国学生赴国外前和回国后的研究表明学生们期望低于实际经历时，他们对跨文化旅居生活的满意度更高。从国际学生应对压力的方式和策略来看，使用幽默策略能有效地应对压力，另外也有研究表明应对压力的策略与心理压力呈显著相关。如沙托韦(Chataway)和贝瑞(Berry)(19)对在加拿大的中国学生的压力应对策略、满意度、压力之间的关系进行了研究，得出采用对问题产生正面想法应对策略的人对生活满意度比较高。
4、从社会认同的视角研究国际学生的心理变化
从社会认同的视角来研究国际学生心理状况体现在个体对两种文化的态度以及群体间的相互认识中。前者以贝瑞(Berry)提出的四种涵化(acculturation)策略为基础来研究国际学生的心理，后者则从刻板印象、学生感知到的歧视与偏见来探讨他们的心理状态。
贝瑞(Berry)指出跨文化接触的个体及群体会采用策略进行涵化，与策略相关的两个重要问题是对原文化保留还是新文化接触与参与"对这两个问题的态度便产生了四种涵化策略：同化(assimilation)、隔离(separation)、整合(integration)和边缘化(marginalization)。将伯利(Berry)的这个理论模型与个体的跨文化心理进行有机结合的是沃德(ward)及其同事的相关研究，1994年他们采用自编的文化涵化指数(The Acculturation Index)并与尊(Zung)氏抑郁自评量表相结合对新西兰的旅居者进行测量，结果表明对原文化认同感较强的跨文化接触者的抑郁水平低，即心理状态好，且采用整合策略的旅居者的抑郁水平比采用同化策略的偏低。1999年沃德(M伯rd)和拉纳-德乌帕(Rana-Deuba)对四种类型的涵化策略配对t检验的结果表明：采用整合策略的抑郁水平比采用其它类型策略的低。也就是说较其它策略而言采用整合策略的旅居者的心理状态最好。
陈向明教授的博士论文《旅居者和“外国人”、——留美中国学生跨文化人际交往研究》也是从社会认同的视角研究在美中国学生适应状况的代表性著作。她力图“从理论上探讨文化对个体的自我概念和人我关系所产生的影响，以及跨文化人际交往对个体自我文化身份的重新建构”。以留美的9名中国学生与当地人的跨文化人际交往为主题，以“局内人”和“局外人”的双重身份通过质的研究方法对这些学生进行观察和访谈，得出中国人的自我定义、自我形象、自尊、自我实现、群体界定和群体本位观对自我和人我关系中具有文化建构的作用，提出中国人在美国要获得成功的跨文化人际交往应进行个体文化身份的重构，而重构的应对策略是要进行自我适应、自我超越和自我重新定位。
刻板印象(stereotype)是一个群体对自身和对外群体的特定认识。邦德(Bond)对在学习的美国交流生和当地中国学生的刻板印象结构从三个角度进行研究：自主刻板印象(auto-stereotypes，即内群体认识)、异质刻板印象(hetero-stereotypes，外群体认识)以及反射型刻板印象(reflected stereotypes，外群体是怎样看待内群体的)。他认为上述两个群体的刻板印象有四个维度：外向性(extraversion)、开放性(openness)、情绪控制(emotional control)、善心(beneficence)。邦德(Bond)认为双方的自主与异质刻板印象虽大多重叠，但也能准确地反映群体间的差异。其结论是在差异存在的前提下这两个群体能和谐相处，原因在于交流双方处于一种自愿与平等的接触状态，且双方都拥有强烈的跨文化交流动机。但事实上并非所有国际学生与东道国成员的跨文化交流都处于平等、自愿、合作的状态，而且并非都能形成正确的刻板印象，不正确的刻板印象即是偏见，偏见(prejudice)体现在行为上便构成歧视(discrimination)。塔耶夫(Tajfel)与道森(Dawson)(1965)对73名留学于英国的外国学生所写作文进行了内容分析，发现学生们较为频繁地提出种族歧视与偏见的概念。在一项对留学于美国的24名来自巧个国家的国际学生的访谈研究中，李(Lee)与赖斯(Rice)得出这些学生遭遇到来自学校教授、美国学生为代表的美国人的歧视，而且这种歧视不仅来自对国际学生来源国文化的歧视，而且歧视直接体现在语言中。不正确的刻板印象，偏见和歧视都会给国际学生的身心造成影响，制约他们跨文化心理适应的目标达成。
(二)国际学生的朋友网络和社会文化学习
1、国际学生的朋友网络
进入东道国后，国际学生同谁交往是西方跨文化适应研究者较为关注的一个话题，特别是以博赫纳(Bochner)等为代表的研究者提出的国际学生朋友类型功能模型(friendship patterns of overseas students：a functional model)至今在国际学生跨文化适应问题研究中具有相当的影响力。博赫纳(Bochner)等采用“好友名单”(The Best Friends Check List)、“共度时间的人员名单”(The ”people You Spend Time With Check List”)“前两者共有名单”(“Common to Both Lists” Chart)及“陪伴名单”(“Companionship” Check List)对夏威夷大学分别来自日本、韩国、菲律宾、和泰国的30名国际学生6名本地美国学生进行了一项准实验研究，研究结果证实了他们对学术旅居功能模型的预测，即国际学生从属于三个显著性由大至小的社会网络：一是本国人组成的网络，其功能是对文化来源的肯定和表达；二是与东道国成员组成的网络，其功能在于促进学术和职业目标的达成；三是一个多国别的网络，其主要功能是娱乐。为了进一步扩大样本国别的丰富性,弗穆罕姆(Fumham)与阿里海(Alibhai)于1985年对国际学生朋友类型功能模型再次进行了验证,他们要求留学于伦敦大学及伦敦地区其它大学的来自不同洲的140名国际学生列出三名好友的具体特征(包括国别),以及列出日常生活中的陪伴者,其研究结果与博赫纳(Bochner)1977年所提出的结论十分接近。
国际学生朋友类型功能模型在其他国家和地区的研究中也得到了较为一致的意见。普遍上,国际学生将本国人视作是自己最好的朋友,在体验共同文化来源的基础上,他们不仅对来源国的价值观进行表述和肯定,而且在与本国人的交往中,提升自尊(self-esteem)和文化身份(culture identity)。沃德(ward)及其同事对留学于新家坡和新西兰的国际学生的研究表明与本国人接触的越多,文化认同感越强(ward&Kennedy,1993a;ward&Searle,1991)。此外,与本国人接触的程度和对与本国人接触状况的满意度同国际学生的心理幸福感相关(Searle&ward,1990;Ward&Searle,1991)。
东道国成员朋友在三种国际学生朋友类型中并不显著。实际上国际学生普遍存在与东道国成员交朋友的愿望和需求,但要建立同东道国成员有意义的友谊却大多取决于文化距离。雷蒙德(Redmond)和邦伊(Bunyi)的一所美国中西部大学的4名国际学生的社会整合(socialintegration)状况进行了研究,他们依据发展和维持与东道国成员人际关系的能力来评测国际学生的社会整合状况。研究发现,来自英国、欧洲、南美的学生的整合状况最好,而社会整合程度不好的是来自韩国、和东南亚学生。
与东道国成员交朋友的功能是最为现实的,即促进学术和职业目标的达成。具体表现如东道国学生能为国际学生提供信息性支持,即提供语言和学习困难中的帮助。与东道国成员接触越多的国际学生所遇到的学习困难越少(Pruitt,1978),社会困难也越少(叭厄rd&Kennedy,1993b)。另外,齐默曼(Zinunerman)1995年的研究发现:与东道国成员的接触能促进交际能力的提高并加强海外生活的总体适应。此外一些研究者还探讨了国际学生与东道国成员的交往程度同国际学生个体心理之间的关系,如与东道国成员接触愈频繁国际学生对旅居生活的满意度愈高(Rohrlich&Martin,1991);社会整合度高且拥有本地朋友的人其压力程度低(Berry&Kostovcik,1990);与东道国成员共度时间越多的国际学生的心理适应问题越少(Pruitt,1978)等。
既非东道国学生又非本国学生的其它国家学生朋友是国际学生的第三类朋友类型,根据弗穆罕姆(Furnham)与博赫纳(Bochner)的研究这类朋友是最不显著的类型,其功能是基于共同的“外国人“身份,在娱乐活动、非文化、非任务导向的活动中提供陪伴支持。除此之外,普鲁伊特(Pruitt)(1978)对留学于美国的非洲国际学生的研究中发现,非洲学生和非本国非洲学生的接触频率较少,但接触频率却与更多的心理问题呈显著正相关,也就是说,与其它国家学生的接触越多反而会增加心理问题。总之,对国际学生与其它国家国际学生交朋友的研究较为少见,最近一项由蒙哥马利(Montgomery)等对在英国留学的国际学生的社会网络研究表明,国际学生与来自其它国家的学生形成一个强有力的“实践国际共同体”(An International Community of practice),这个共同体支持着他们的学习,为他们提供技能,该研究进一步提出,国际学生同当地英国学生建立的相对表面的关系并不是一桩坏事,国际共同体具有较强的、且有目的的交流和联系,为学生们提供了一个支持性的学习环境。由此可见,同来自其它国家的国际学生进行交往不仅仅限于娱乐等非学习活动,进行互助的学习活动是完全有可能的。
2、国际学生的社会文化学习
与对国际学生个体心理研究不同的是,社会文化学习的观点认为国际学生的跨文化适应是一个学习东道国社会文化技能的过程而非个体心理的负面表现或对环境变化的心理调整和应对。从社会文化学习来研究国际文化适应的代表是博赫纳(Bochner)、弗穆罕姆(Furnham)以及沃德(Ward)。
博赫纳(Bochner)(1981)最早提出旅居者的主要任务并不是要适应新文化而是要学习它的显著性特征,且博赫纳(Bochner)称这个过程为“文化学习”。人们在新文化中不适应的原因在于他们在东道国的日常生活中遇到了社会困难，并且缺乏解决这些困难的必要文化知识和技能。换而言之，跨文化适应就是旅居者对东道国文化相关的知识和技能进行学习的过程。弗穆罕姆(Furnham)与博赫纳(Bochner)对伦敦、牛津和剑桥的150名就读于语言学校的国际学生和50名英国本地学生(作为控制群体)进行了社会困难和社会关系的实证研究，采用的测量工具是“社会情境问卷”(the Social Situations Questionaire)和“好友名单”及“陪伴名单”，结果显示：对于国际学生而言，文化距离和在东道国文化中所遭遇的社会困难程度显著相关，即来自与东道国文化距离越大的国家的学生社会困难程度越大。在40个社会情境中，国际学生认为最为困难的情境是与东道国成员建立和维持人际关系。好友类型则分为四类：本国人/相同母语者、非东道国/非本国人、东道国成员和没有朋友，最为显著的朋友类型是来自本国的朋友。在倾向于寻求东道国朋友陪伴完成的活动中，寻求语言问题和学习问题的帮助是最为显著的，而且这两种活动都较为正式而且富有实用性，国际学生与东道国成员的个体非正式参与程度较小。学习东道国社会文化的方式有多样，如通过书本、网络、媒体等进行学习，也可参与跨文化训练习得东道国语言、礼仪规范等，但与东道国成员进行交流和接触是较为直接与实用的方式，但从上述研究结果来看，国际学生在实际生活中通过与东道国成员接触来学习社会文化的途径是较为有限的。
舍尔(Searle)与沃德(ward)在博赫纳(Boehner)和弗穆罕姆(Fumham)的文化学习理论的基础上，明确提出了社会文化适应的概念，并用实证研究证实了他们将跨文化适应划分为心理适应(psychological adaptation)和社会文化适应(sociocultural adaptation)两个维度的预测。心理适应是指跨文化接触者获得了心理幸福感和满意度，社会文化适应是指跨文化接触者获得了适合新文化的知识和技能，在新文化环境中能有效地交流和沟通。这两个维度由不同的因素预测，如生活变化、人格、社会支持等预测心理适应，而文化距离、期望等预测社会文化适应。在另一项研究国际学生价值差异与文化认同对心理和社会文化适应的影响的研究中，舍尔(Searle)与沃德(ward)得出了影响社会文化适应的另两个显著因素：文化认同(cultural identity)和文化知识(cultural knowledge)。文化认同是指对东道国文化的认同程度，文化知识则是旅居者对东道国文化的相关背景知识如政治、地理、生活方式等的了解程度。
对社会文化适应的结果进行测量也是研究者们的重要研究内容。从己有文献来看，前期多以弗穆罕姆(Fumham)和博赫纳(Bochner)1982年设计的“社会情境问卷”为基础，根据研究对象的不同在访谈的基础上对各自的“社会文化适应量表”(the Sociocultura lAdaptation Scale)进行内容增删。如舍尔(Searle)和沃德(Ward)(1990)使用的是由16个生活事件组成的四度量表，对学生经历这些事件的困难程度进行测量，困难分值越高说明社会文化适应难度越大。沃德(Ward)与肯尼迪(Kennedy)于1999年对199”年至1999年期间公开发表的与社会文化适应相关的文章中涉及到的样木再次进行了社会文化适应状况分析，他们将这些样本分为三类：第一类是16个跨组样本；第二类是4个纵向研究样本；第三类是一个旅居与非旅居的比较研究样本。在综合前人所用的社会文化适应基础上，他们采用了一个由41个项目组成的社会文化适应五度量表。跨组样本的分析结果显示社会文化适应问题因种族和文化相似性而减少，这在一定程度上证实了文化距离对社会文化适应的预测作用。纵向研究的数据表明社会文化适应问题在文化转变的初期是最多的，但会随着时间变化而递减，与沃德(Ward)等1998年旅居新西兰的日本学生的社会文化适应的纵向研究结果类似，即“在刚进入新西兰的时候体验到的困难是最大的，但在到后第4、6、12个月间并没有显著差异”。对旅居与非旅居的数据分析的得出非旅居的学生显然要比旅居学生经历的社会困难相对要少。至今为止，常为研究者们借鉴使用的社会文化适应量表是沃德(Colleen ward)挂在个人主页上的由29项内容组成的社会文化适应量表，该量表是对她与肯尼迪(Kennedy)1999年的研究量表进行部分项目删除而所得。
从社会文化学习的角度探讨国际学生跨文化适应，相比研究个体心理变化更为主动而开阔，它将不适的原因归结于对东道国文化知识和技能的不了解，这也意味着人们可进一步采取补救行动，如通过跨文化适应的训练和准备是可以克服不适问题的。但社会文化学习的视角也存在局限性：第一，忽略了个体的情感和认知因素"如一个外向性程度低的人即使掌握了大量的东道国相关信息，进入异文化后由于不具备一定程度的外向性，他所掌握的知识和技能可能难于付诸实践或实践并不彻底，进而影响他的心理幸福感。第二，从上述研究来看，对社会文化适应结果的测量完全依赖学生的自我报告的形式。自我报告的最大弊病就是数据的信度，在具体实施中研究者应采取相应的监督措施，采用具有可控制性的方式如准实验，在一定程度上克服自我报告带来的缺陷。
(三)国际学生在高校中的学习生活状况
与其他旅居群体不同的是，高校国际学生肩负学业任务。国外对国际学生高校学习生活状况的具体研究相对较少，主要从以下三个角度展开了研究：1、留学动机从国际学生个体层面来看，留学动机指的是选择海外学习的原因或目的。博赫纳(Bochner)(1973)对69名从美国高校完成学业的回国学生围绕“留学的主要原因”这一话题进行了访谈，分析得出学生们的回答可归纳为四类，即获取学位、获得学术或专业技术、文化学习以及个人发展。在四类原因中，有名学生(93%)选择了前两类，仅有两名学生认为海外学习的主要原因是文化学习，另外三名学生认为获得个人发展如扩大眼界、成为更完美的人等是他们留学的主要目的。在另一项类似的研究中，克莱因伯格(Klineberg)与赫尔(Hull)(1979)对留学于10个国家的2536名国际学生的研究中，发现71%的学生认为获取学位和文凭是留学的重要原因，并且获得资质和经历是到国外大学深造的最重要的因素。
由上看出,多数学生赴海外学习的目的是获得学位或进行专业训练而非习得第二文化或获得个人发展，原因在于学位和专业资格的获得意味着职业提升和社会地位向上流动机会的增加"留学动机是国际学生学习过程和结果的重要影响因素，对留学动机的系统分析在国外文献中较为少见，是未来研究中值得探讨的一个问题。
2、困难与问题
除了要进行心理调整和学习东道国社会文化外，国际学生作为学生在高校的学习生活中存在一定的困难与问题。通过与本地学生的比较研究，恩格(Eng)与曼泰(Manthei)(1984)认为在新西兰大学中的国际学生与木地学生都经历了类似的困难，最为显著的是学术相关的问题，即如何在学术和非学术行为之间建立优先性，即何形成适宜的学习技巧。沙托韦(Chataway)和贝瑞(Berry)(19)的研究也认为学术困难是在加拿大学习的国际学生与木地学生遇到的最明显的问题之一。
对国际学生学术生活中所体现的问题也因旅居样本的不同(如本科生和研究生)以及来源国和东道国间的差异(如语言文化的相似程度)而有所区别。同样是在美国的国际学生，来自欧洲的学生认为住房、费用、作业及语言是最重要的问题(RohLrllch&Martin，1991)，而对来自亚洲的学生的研究表明缺乏语言能力是97%的学生认为的最严重且最常见的困难，紧随其后的是财经困难(Henderson，Milhouse&Cao，1993)。类似的是，松原(Matsubara)与石限(Ishikuma)(1993)认为在日本学习的外国学生更多的是寻求语言和财经援助而非心理援助。柔(Jou)与深田恭子(Fukada)(1997)对留学于日木的中国学生适应问题研究中发现居住时间和日语能力是影响学术生活的重要因素。可见，语言问题是国际学生学习生活中一个常见的困难和问题。
除此之外，一些研究者通过实施以“问题为导向”的研究对国际学生的具体困难进行了统计分析,得出:来自美国、英国、法国、德国及瑞典的439名国际学生遇到了十个强度由大至小的问题，即过多与其他外国人接触、教学方法的差异、行政问题、教师帮助外国学生的乐意程度、学习方案指导、没有充足时间旅游、住宿、财政困难、找到可以专心学习的地方以及同东道国学生交流(opper，Teieler&Carlson，1990)。
由于样本、方、数据采集技巧、研究内容与重点、数据分析的方法等的不同，研究者们得出许多不一样的结论。一些研究者力图设计出标准化的国际学生问题量表。颇值得一提的是由波特(JohnPorter)于1962年设计的“密歇根国际学生问题调查表”(Miehigan International Studen tProblem Inventory，简称MISPI)，该表通过研究者与国际学生的上百次访谈和接触而得出，被认为是一个可以对国际学生和本地美国学生的问题进行区分，具有较好信度和效度的工具，且多次为后来的研究者所使用。它由132项内容组成，涵盖了学生在大学学习生活的11个领域内的问题：招生、入学教育、学术咨询、咨询指导、住宿、健康服务、宗教服务、补救性阅读课程、学生活动、财经资助、就业与安置。另一个为设计标准化量表作出贡献的是克拉诺(Crano)与克拉诺(Crano)，他们于1993年设计出了“学生适应压力量表”(the Inventory of Student Adjustment Strain)。通过对这个由60个项目组成的量表进行因素分析后研究者得出了6个二级量表(Subscale)即教育因素(如对分数的关注、不能专心学习)；东道国因素(如与东道国家庭兄弟姐妹的关系，家庭成员感)；英语因素(如说英语困难、难于理解但语)；问题因素(如文化冲击带来的问题)；个人因素(如不能维系良好关系，思乡)；社会因素(如约会、男女关系、道德问题等)。克拉诺(Crano)与克拉诺(Crano)力图通过量表将学习问题和学生由文化差异带来的心理和社会文化适应问题相结合，但他们的研究仅适用于15-19岁处于高中阶段留学于美国的南美学生群体中，对处于高等教育阶段的国际学生进行心理、社会文化和学习相结合的研究有待进一步深入。
对国际学生学术生活问题的研究较为零散,且多关注的是学术生活的结构要素。近年来,一些西方高校的博士论文逐步开始以国际学生的学术适应问题作为研究主题,如邓恩(Dunn)以在美国学习的中国研究生为研究对象,构建了一个国际学术适应模型(the Intemational Academic Adjustment Model),该模型包括子十个因素:专业、英语能力、学术成就(academic achievement)、课外活动参与、同伴关系、与教员的交流、行前准备、财经和就业状态、入学教育和咨询体验。
3、课堂交流
由来自不同文化群体的国际学生组成的课堂是各种不同价值观交汇的重要场所"人们对国际学生课堂交流的分析大都以霍夫斯德(Hofstede)的四大价值观维度研究(个人主义/集体主义、权力距离、不确定性回避、男性主义/女性主义)为基础,特别是个人主义/集体主义、权力距离的维度为国际学生课堂交流和互动提供了理论框架。在个人主义/集体主义维度理论的框架中,来自个体主义文化的学生在课堂上倾向于提出问题、参与辩论,他们的行为被理解为是充满竞争性的,而来自集体主义文化的学生则很少在课堂上进行言语交流,不希望自己是被关注的。另外,从权力距离的观点来看,来自高度权力距离文化的学生在课堂上很少提出质疑和进行讨论,若对教师进行质疑则被看作是不适宜的、失面子的行为。但从来自低度权力距离文化的教师来看,这些不进行质疑和讨论的学生是由于他们对学习缺乏兴趣或逃避学习。
表1.1英中学生期望的差别
英英国国中国国
个个体主义倾向向集体主义意识识
水水平关系系垂直关系系
积积极参与与被动参与与
言言语清晰晰情境交际际
言言者/作者责任任读者/听者责任任
独思维维对权威的依赖赖
创创造性性独创性性
讨讨论!辩论!挑战战同意!和谐及面子子
寻寻求其他解决途径径单一解决方式式
批批判性评价价假设性接受受
科泰齐(Cortazzi)和金(Jin)(1997)对英国本地学生和留英中国学生的师生期望研究中运用了个体主义/集体主义、权力距离的分析框架。他们认为中英学生期望的差别在于十个方面(参见表1.1)
除双方学生期望存在差异,他们对师生角色也持有不同的看法。中国学生更为可能地将教师视作是“权威”和“家长”,但英国学生则将教师看作是一位激发者(facilitator)、组织者和友善的评论员。对学生自身的角色双方的看法也各不一致,如中国学生将自身视作是结果导向的,通过听课和思考进行学习,而英国学生则是的、通过参与对话和批判性思考进行学习。
国际学生课堂交流中的师生期望差异也在麦卡格(McCargar)和利伯曼(Liberman)(1993)的研究中得到了实证支持。麦卡格(MeCarsar)对留美的印尼、中国、韩国、日本、波斯、阿拉伯、西班牙裔以及泰国等ESL(English as a second language)学生进行的研究表明:国际学生普遍需要教师对其进行更多的纠错,他们赞同教师的观点,而且强烈地表示出对教师权威的肯定,但美国教师认为学生应具备对学习的内部控制。且不同群体的国际学生在师生期望上表现出差异。如印尼和中国学生强烈反对学生持有与教师不一致的观点;阿拉伯和波斯学生较其他群体更不愿意参与小组讨论;阿拉伯与西班牙裔学生认为作为学生应写下老师在课堂所有讲述的内容。利伯曼(Liberman)(1994)对留学于美国的亚洲学生进行了访谈,其结果表明一方面亚洲学生对课堂和美国学生的表现持有负面态度,如批评课堂的非正式性,缺乏对教授的尊重,课堂交流缺乏重点,美国同学的自私自利。甚至一位日本学生说道:“美国学生看起来是在课堂上显摆他们的知识和智力,并且通常过分自信和利己,那些课堂讨论就像竞赛一样。”但另一方面,亚洲学生对教学中对记忆技能要求的降低及亲密的师生关系持正面态度,并且多数亚洲学生支持美国大学教学对学生批判性思考技能的培养。
西方研究以个体主义/集体主义!权力距离的视角研究具有一定的局限性。首先,它更多用于说明国际学生与东道国之间的由文化差异带来的教育期望差别,甚至有夸大差异的嫌疑,这种体现差异的观点易造成东道国学校和师生对某些文化群体的国际学生在教育情境中形成负面的刻板印象。其次,它是一种静态的研究视角,并没有考虑国际学生对新的教育环境会随着时间变化作出调整和变化,低估了国际学生个体的主观能动性。一些关于对留学于澳大利亚的亚洲学生的研究表明这些学生比木地学生更具学习动机、具有更高的学习目标,甚至在一个学期后,他们的学习目标、学习技能、学习过程逐渐与本地学生接近(Volet&Renshaw,1995。在新近的一项国际学生课堂教学问题的研究中,伊杰吉克(Egege)和库帖勒(Kutieleh)提出要淡化差别(dimmingdowndifferenee)的观点,即关注学生差别但不夸大差别,通过培养学生批判性思考的方式来使师生双方互相调试以达到适应。因此,对国际学生课堂交流的研究需要一个更新的视角来克服个体主义/集体主义、权力距离带来的局限性。
二、关于来华留学生跨文化适应的研究
新世纪以来随着来华留学生规模的飞速发展,来华留学生跨文化适应问题逐步进入研究者的视野,且多数研究都是以西方研究成果为基础。从研究思路上看,来华留学生跨文化适应问题研究可分为以下三类:
(一)来华留学生的心理状况
1、基于“文化冲击”的适应阶段研究
来华留学生会经历“文化冲击”,这是一个不争的事实。基于来华留学生的“文化冲击”现象,研究者们主要以下两个方面进行了探讨:一是对来华留学生“文化冲击”现象的主观描述,这类研究者多以来华留学生实践工作者为主,他们借助对奥贝格(Oberg)提出的“文化冲击”概念的理解,结合自身与来华留学生的实际接触经历,归纳出来华留学生“文化冲击”的症状,如“独处异乡、语言沟通不畅引起的孤独与无助;生活文化差异引起的紧张与焦虑;学业进步缓慢引起的沮丧与懈怠。”作为一名非洲来华留学生,狄斯马在“文化冲击”理论的基础上采用“移民适应量表”(EAI)对181名非洲学生进行了调查,结果表明非洲学生遭受了文化冲击,他们感到最痛苦的是思乡,其次是对中国存在消极的情绪,不满意在中国的生活,并且在人口统计因素中,性别、来华时间、有无跨文化经历、工作经历都会影响非洲来华留学生由文化冲击带来的适应。二是对来华留学生适应阶段的探讨。从公开发表的著作或论文来看,较早提出来华留学生适应阶段的是刘同兰,她认为来华留学生要经历生活环境和文化差异的适应,但她所指的适应阶段并不是一个动态变化的过程,而具体指的是适应的结构和内容。以欧美来华留学生为研究对象,按照来华时间1-3个月、4-6个月、以及6个月以上对112名欧美来华留学生进行样本划分,吕玉兰明确得出欧美来华留学生的文化适应阶段分为三个阶段,即观光心理阶段、严重文化休克阶段和文化基本适应阶段。她的适应阶段划分结论显然是对利兹格德(Lysgaard)U型曲线假设的验证,即刚来到中国(1-3个月)和停留6个月以上的欧美来华留学生的心理状态要好于停留期限处于4-6个月的学生。另外,常悦珠等从日常生活、价值观念、学习层面对179名来华留学生进行了满意度的调查,并对来华留学生跨文化适应阶段进行了四阶段的划分,即初来中国阶段(来华1-6个月)、文化休克阶段(来华6-12个月)、适应深入阶段(来华12-24个月)、文化融入阶段(来华24个月以上)。她们认为处于初来中国阶段、适应深入阶段及文化融入阶段的满意度要高于文化休克阶段,选择“非常满意”人数比例由高到低分别是适应深入阶段(17.1%)、初来中国阶段(15.6%)、文化融合阶段(5.8%)和文化休克阶段(2.4%)。可见,上述两项对来华留学生跨文化适应阶段的研究都是对U型曲线假设的部分验证,纵向研究手段至今并未采用到来华留学生跨文化适应研究中。
2、基于压力应对框架下的相关研究
在压力应对理论路径的启发下，来华留学生心理状况的相关研究主要围绕压力的症状、压力表现的结果、压力的影响因素、压力应对能力和方式进行了探讨。
首先，对来华留学生的压力症状进行了描述和归纳，如李萍将来华留学生的情绪障碍归纳为：孤独、封闭感；急躁、易怒；焦虑、抑郁。陈慧等通过调查学校管理现状和来华留学生对学校管理行为的期望得出来华留学生存在以下心理症状：由于学习、生活和环境压力造成的焦虑感；由文化的差异造成的困惑与迷茫：由价值观的冲突带来的不适与不满；由社会支持不足带来无助与压抑。这些症状大多与文化冲击的症状类似。
其次，运用量表对来华留学生压力表现的结果进行了测量。雷龙云借助尊(zung)氏自评抑郁量表对来自47个国家96名来华留学生心理变化结果进行了研究，得出“来华留学生SDS平均分高于我国常模。另外，33.3%的被试有不同程度的抑郁症状，也高于按我国常模换算的人数比例(22.1%)。说明来华留学生是心理疾病出现较多的特殊人群，有必要作为初级预防的对象。”元华等对100名韩国来华留学生的研究也采用了SDS，结果表明韩国来华留学生大都处于中等偏高的抑郁水平状态。另外，胡芳等采用症状自评量表(ScL一90)对53名来华留学生进行了心理结果的测量，结果表明，与中国国内青年常规组SCL一90评分比较，留学生的强迫、恐怖、偏执、精神病性因子分均显著高于中国青年常模。伍志刚等也采用了症状自评量表(SCL一90)对来华留学生和中国大学生进行了对比研究，发现来华留学生存在更多的强迫、人际关系紧张、交流和恐惧等心理问题。上述研究在一定程度上都说明了来华留学生的心理状态并不乐观。
再次，对压力的影响因素的实证研究较少，主要探讨了人口统计因素如居住时间、学生类别等。雷龙云对125名来自50个国家的来华留学生的心理状态研究表明,性别!年龄!有无跨文化经历和训练等与抑郁指标无关,在华居留时间和学生类别与抑郁有关,即在华居住时间越长,抑郁水平越高,且学历或学位生的抑郁得分显著高于语言或进修生的抑郁得分。这个居住时间与抑郁水平呈正相关的结论与元华等对韩国来华留学生的研究有矛盾之处,元华等认为韩国留学生在居住时间上抑郁水平由低到高依次为:1一2个月,3年以上;约1年;约2年。也就是说韩国留学生的抑郁水平与居留时间并不完全呈正相关。相比西方研究而言,国际学生心理压力的重要影响因素如人格、社会支持等的研究并未引起重视。
最后,关于压力应对能力和方式的研究。哈希姆(Hashim)对就读于中国大学的200多名非洲(非阿拉伯国家)、日木学生和西方学生(北美、欧洲的英语国家、澳大利亚、新西兰)的研究中采用应对技能量表(Jarabek,1996)对来华留学生的应对能力进行了测量,得出:总体上西方学生的应对能力最强,在七项分量表(对压力的反应、评估情境的能力、自信、资源的丰富性、适应性和灵活性、对压力的积极态度、放松能力)中,西方学生的放松能力分值最高。资源丰富性是三大群体得分普遍较差的项目。此外,伍志刚等采用了肖计划编制的应对方式问卷对68名来华留学生进行的调查表明,在解决问题、自责、求助、幻想、退避和合理化六个因子中,来华留学生更多的采用幻想和退避的消极应对方式。
3、基于社会认同的相关研究
从社会认同的视角来探讨来华留学生心理反映在来华留学生对待两种文化(来源国和中国文化)的态度和认识中,具体来看,研究者们进行了两个方面的研究:一是从传播网络的观点,即从韩国来华留学生与中国人建立传播关系的视角,采用贝瑞(Berry)四种涵化策略的理论,得出韩国来华留学生采用了三种文化适应模式来适应中国文化环境。这三种模式分别是:分离型、过渡型和整合型。分离型模式中,韩国留学生选择在中国重建由同胞组成的个人传播网络，完全认同韩国文化；过渡型模式中，韩国留学生只能与中国人建立工具性、混合性关系的个人传播网络，认同韩国文化但同时部分认同中国文化"在整合性模式中，韩国留学生能与中国人建立情感性关系为主的个人传播网络，并能客观地评价和认同两种文化。二是关于刻板印象和歧视与偏见的相关研究。陈慧以邦德(Bond)的刻板研究为依据，对345名来华留学生的数据进行探索性因素分析发现，他们对中国人的刻板印象有四个维度：亲社会、外向性、开放性和情绪控制，其中“亲社会”对留学生总体适应有显著的预测作用。刘东风在分析来华留学生的跨文化人际交往中认为刻板印象是阻碍交往的第二道门槛。他所认为的刻板印象是来华留学生对中国持有的特定看法，大众传媒是形成刻板印象的重要来源"要消除负面的刻板印象，主要还是靠“百闻不如一见”，即来到中国用亲身经历作出判断。与其他群体比较而言，非洲来华留学生是感知到歧视与偏见的典型代表，吉莱斯皮(Ginespie)对133名非洲学生的实证研究中发现非洲学生在问卷调查中表达了在中国经历的种族、歧视和偏见的相关评论，如“中国人有看低非洲人的坏习惯”、“中国人戴着对外国人特别是对非洲人的面具，这个面具陌生而恐惧。他们假装喜欢我们但实际上他们蔑视我们”。
(二)来华留学生的社会文化生活
1、来华留学生的社会交往
社会交往是国际学生社会文化生活的重要组成部分，通过社会交往研究可以深入探究国际学生与东道国社会的互动状况。来华留学生社会交往实际上就是人际交往，即来华留学生在中国到底同哪些人进行交往，呈现何种交往特征。雷龙云从交往对象和活动内容分析了来华留学生的社会交往特征，认为“按文化背景(将来华留学生的交往对象)分为中国人、本国人和其他国家人三类，就活动内容而言，可以分为学习活动和非学习活动；在学习活动方面，和中国人的交往比和木国人以及和其它国家人的交往频繁，在非学习活动方面，和本国人以及和其他国家人的交往比和中国人的交往频繁。”刘东风从生活情境和教育情境描述来华留学生人际交往状况,对生活情境中的人际交往研究主要从与同胞、第三国留学生、中国人的交往中来分析交往的利弊关系,教育情境中的人际交往则着重于师生关系、教学形式、学业评定等问题。上述研究均是在中国文化情境中对博赫纳(Bochner)等提出的“国际学生朋友类型功能模型”的分析和部分验证。
近两年来,有两篇硕士论文对来自具体国别如韩国和美国的来华留学生进行了人际交往方面的研究。其中,郭飞对影响韩国来华留学生人际交往的因素进行了量化分析,她认为主族文化认同、个体相似性、正面期望值、交往程度、当地人对留学生的态度和当地人的开放程度六个因素对交往适应具有很大影响,多元回归分析结果显示:个体相似性和当地人对留学生的态度能较好地预测留学生的交往状况。此外,万梅对美国来华留学生关于“朋友”的定义和交朋友的障碍进行了探讨,她认为美国留学生的“朋友”就是“在一起相处开心的人”,与中国人交朋友的并不容易,原因在于语言障碍、中国朋友说话不直接、干涉太多个人事务等刃。
2、来华留学生的社会文化适应结构
来华留学生社会文化适应结构的研究是对适应内容的研究,即来华留学生在中国社会生活情境中经历哪些维度的适应。陈慧采用开放式问卷收集到了88名来华留学生社会文化适应的446个条目,并将这些条目归为7个维度,即生活适应、公德意识适应、交往适应、社会支持适应、服务模式适应、社会环境适应以及当地人生活习惯适应。在此基础上,她设计了“在京留学生适应问卷”并对3名在京留学生的调查数据实施探索性因素分析,结果表明在京留学生的社会文化适应结构由6个维度组成:环境适应、交往适应、交易适应、隐私观念适应、语言适应以及社会支持适应。除此之外,元华等在借鉴沃德(ward)与肯尼迪(Kennedy)的社会文化适应量表的基础上设计了一个韩国来华留学生社会文化适应量表,她们将社会文化适应的内容划分为五个方面:生活环境、人际交往、服务模式、公德意识和社会支持。
3、来华留学生社会文化适应的影响因素和结果
一些研究者对影响来华留学生社会文化适应的因素进行了探讨:首先,价值观因素。陈慧认为影响来华留学生社会文化适应的价值观因素有4个方面,即“差序格局”、中国人看待“自我”的方式、中国人对待朋友的方式以及情境中心。她所认为的价值观因素指的是中国人的价值观在哪些层面上影响外国学生的适应。在其博士论文中,陈慧以在京大学生为样本发现价值观因素又可划分为三个维度:“家庭、自我、交友观念”、“圈外人观念”及“情境中心”，并且发现这三个维度对留学生的适应没有明显的预测作用,但其中“情境中心观念”对环境适应、“圈外人观念”对交往适应和隐私观念适应具有预测作用。其次刻板印象因素。如前所言,陈慧对影响社会文化适应的刻板印象的结构因素进行了分析,并得出“亲社会”这个维度对来华留学生社会文化的总体适应具有显著预测作用。杨军红则采用访谈的方式发现中国人对来华留学生存在刻板印象,并且认为“普通中国人和来自非洲和拉美国家的人接触和交往的机会较少,在一知半解的基础上产生了很多消极的刻板印象,常常不加思考地敌视和怀疑自己所不熟悉的文化模式及社会成员,影响了我们对其他文化群体的了解,也影响了这些群体在中国的社会文化的适应状况。”再次,尽管西方研究表明文化距离在国际学生的社会文化适应中具有显著预测作用,但这个结论在来华留学生的研究中却并不适用。如孙乐答等对341名来华留学生的调查中发现,欧美留学生的社会适应水平最高,其次是东南亚和东亚的学生。在陈慧的研究中,也认为欧美学生总体适应水平最高,但其次是日木学生、韩国学生,适应最差的是东南亚学生。两者的研究都表明与中国文化距离越大的欧美学生社会文化适应水平越高,但在东南亚与东亚学生的研究中存在差异。
对来华留学生社会文化适应的结果分析主要采用两种方式进行，一是对学生经历社会生活事件的困难程度的统计。雷龙云等在借鉴沃德(ward)的社会文化适应量表的基础上对来华留学生的社会文化适应状况进行了调查，认为来华留学生总的社会文化困难为中等水平3.87土1.04，尽管只是中等水平，但说明来华留学生存在社会文化困难，而且这些困难是可能的心理应激源。李萍也在参考沃德(ward)的社会文化适应量表的基础上得出68名来华留学生的社会文化困难程度为中等水平，即平均得分为2.47。二是从社会文化适应的结构进行结果比较分析，陈慧的两项研究都表明，来华留学生社会文化适应水平由高到低分别为：隐私观念适应、语言适应、社会支持适应、交易适应、交往适应和环境适应(陈慧，2004；陈慧等，2006).
(四)来华留学生的学习生活
学习是来华留学生来到中国的首要任务，但目前对来华留学生学习状况的专门研究较少，即使涉及到学习问题也多被归入社会文化适应问题或与心理适应相对应的生活适应问题中"研究者们具体从以下几个角度对来华留学生的学习生活进行了探讨：
第一，对来华期望的实证分析。杨军红的调查发现：留学生对语言和社会交往的期望最大，对学业的期望如得到好的学习成绩程度最低。第二，留学生对课堂教学方法的适应"如在杨军红的研究得出感觉适应最好的是非洲学生，适应最不好的是日本学生。另外，多数研究的研究结论都表明来华留学生对教学方法比较适应(谢永飞等，2009；文峰，2007；刘潇肖等，2008；)，影响教学方法适应的个体因素有年级、来华时间等。第三，留学生对课程内容、教材等的满意度。武静以厦门大学为个案的实证调查中发现来华留学生对教材的满意度较高，但在语言生和进入相关院系进行专业学习的学生普遍感到教材难度较大，且对课程设置的满意度偏低。第四，师生关系。刘东风从东西方文化差异的角度分析了西方学生对老师的认识，他认为西方学生见了老师也称呼某某老师，虽然称呼老师，但有着与中国意义上的老师不同的内涵，老师只是一个代号，没有尊重、敬畏等附加含义。除任课教师外，有的研究者对留学生同学校行政人员的关系进行了研究并得出：在所有学习经历中，来华非洲留学生认为与行政人员打交道是最为困难的事件，如约有42.8%的学生将“与行政人员打交道”的困难程度选择为“困难”和“最困难”。第五，对考试方式的满意度。谢永飞等对亚洲来华留学生的调查中发现比较教学方法、课程内容等而言，留学生对考试方法选择“很不满意”和“不满意”的比例较高。第六，课外活动的参与程度。一项对华裔来华留学生的研究表明，多数新生虽然从未参加校园活动，但显示出强烈的参与感。而对老生的调查发现，多数学生对校园活动存在一定的失望，如约50%的学生表示没有兴趣或没有收获，40%的学生偶尔参加，10%的学生经常参加，但约90%左右的学生希望能够参加中国文化或外国文化社团。下载本文
