汪禄应

　　摘 要：应用型本科院校人才培养目标是造就工业化向信息化时代转型和发展过程中各行各业急需的各类应用型、行业特色型人才。这种人才主要不是“学问家”，而是熟悉现代科学知识、管理知识，掌握当今各类应用能力的高级专业人员。为适应这一人才培养目标，应用型本科教育应尽快走出传统的培养学术型、研究型人才的学科系统化课程模式，建立应用型、实践型课程体系。

　　关键词：应用型本科院校 人才培养目标 课程体系建设

　　一、应用型本科教育人才培养目标的基本认识

　　应用型本科教育人才培养目标的认识和把握，不仅涉及到我们对高等教育本质的理解，涉及到我们对高等教育发展趋势的把握，同时也关联到我们对于我国在21世纪全球发展战略地位的认识和把握。

　　1.高等教育的本质要求应用型院校应注重培养学生的科学探究精神

　　早在19世纪，柏林大学的创办者洪堡就主张：高等教育的实质在于引导学生对科学进行自由的研究和探索，教学与研究应当在高等教育机构中做到有机结合。而几乎在同时，拿破仑对法国高等教育的改革则恰恰相反，他把高校当作主要传授实用知识和技术的场所，最终它们的主要职能全都归结为教学。为此，法国付出了相当大的代价。因为高校被认为主要是发展专门实用技术，培养各种专门和职业人才的场所，对实用和效用的追求便完全压倒了对知识和真理的探索。虽然法国在一段不长的时间内一度成为强大的军事大国，但其发展缺乏后劲，很快就丧失了在军事、技术上的优势。就中国来说，在京师大学堂创办之前的30多年间，“专门教育”一直是高等教育的主要任务。直到20世纪初，才有了蔡元培等对高等教育本质的一系列比较清晰的论述。蔡元培认为，在高校，“学必借术以应用，术必借学为基本，两者并进始可”[1]。

　　因此，我们认为，高校应在上述两方面都有所作为。既要“术”，也要“学”；既要讲教学，也要讲研究；既要抓科技的应用，也要抓基础理论的研习和探讨。作为“应用型院校”，自然侧重于“术”，侧重于“教学”，侧重于“科技的应用”。但是，从教师来说，其教学必须具有相当的“研究”品格，充分反映最新的科研、技术和学术成果；从学生来说，不仅要在科技的应用方面有突出的能力，而且还应当具备较强的探究意识和科学探索精神。在发展能力的同时，注重培养学生的科学探究精神，使他们具备一定的开拓意识与研发潜力，这是应用型本科教育与过去的专科教育最根本的区别。

　　2.高等教育的发展趋势要求重视应用型、行业特色型人才的培养

　　今天，我国高校系统结构正呈现这样一种发展趋势，即所有院校向两极发展，一类走向“研究型教育”，一类则明显把“应用型教育”作为自己的发展方向。“研究型教育”的高校，在整个高校系统中数量不多，基本上是“名校”。这类高校较多地继承着以往“精英教育”的传统，学生以“做学问”、“搞研究”作为主要努力方向。而“应用型院校”数量众多，但一般特色鲜明，其办学方向，特别是专业设置、课程计划具有较强的行业针对性、社会适应性和市场竞争性。尽管数量多，分布广，但创“名牌”，做“名校”，仍然是他们共同的追求。有的学校甚至也能跻身“世界一流”，例如，瑞士酒店管理学院、德国包豪斯建筑工程大学等等，都是国际一流的“应用型院校”。这类高校多为地方院校，主要为地方或行业提供大批急需的应用型、行业特色型人才。

　　这种应用型、行业特色型人才一般都浸染并成长于一定的行业文化中。例如，传统的建筑行业、机电行业，新型的IT行业、电子行业，以及不断发展的汽车行业、商务行业、旅业等，不同的行业都有自己不同的行业文化氛围和文化特质。学生一入学就以特定的行业作为自己的发展目标，学习并熟悉该行业的历史发展和地区分布，感受并习惯不同的行业文化。虽然同一行业有不同的岗位以及不同的岗位要求，但所有岗位人员一般来说都有相同或相似的文化传统和文化规范。

　　因此，应用型院校对于具体行业的人才需求以及地方经济与社会发展状况都要有一个比较清楚的调查与研究，甚至对未来三五年内地方或具体行业的人才需求变化要有一个较为准确的预测。这类高校更多地应体现现代“大众教育”的诸多特色。首先，以现代科学技术的普及、应用与管理作为自己的主攻方向，所培养的学生不以通才标准为发展目标，而是有比较强的专业和行业特点，以“特色”取胜。其次，学生的培养一般不属于“通才教育”，也有别于传统的“专门教育”，而是具有“通才底色”甚至“通才特质”的“专门教育”。绝大多数学生毕业后主要不是“学问家”，而是熟悉现代科学知识、管理知识，掌握当今各类应用能力的高级专业人员，是工业化向信息化时代转型和发展过程中各行各业急需的各类应用型、行业特色型人才。

　　二、应用型本科院校课程体系建设的主要策略

　　从历史来看，我国应用型高等教育的课程模式基本上沿用的是培养学术型、研究型人才的学科系统化模式。这种课程模式把追求学科体系的系统性、完整性作为课程体系建设的基本要求。一些典型的应用专业都很少形成培养应用型人才的课程模式，这种课程模式与工作中的实际能力需求存在相当大的距离。我们认为，应用型本科教育课程体系建设的主要策略有：

　　1.以“市场需求”作为专业设置和课程设计的基本准则

　　课程决定于专业，专业性质与特点决定了课程的性质与特点。在市场经济条件下，人力资源日益“市场化”，高校也日益成为国家人力资源开发的基本力量。高校，特别是应用型高校，他们的发展在很大程度上决定于其在人力资源开发方面的实力。因而，从市场需求出发，加强专业设置的应用性，挖掘出新的专业，建立适销对路的专业或专业群，是应用型院校课程与课程体系建设最基础、同时也是最重要的工作。如果专业没有找准，应用性不强，市场不欢迎，课程体系建设的意义也就不大；相反，如果专业应用性强，正是市场急需的专业，课程体系建设的意义、特点也就容易为人们所认识。这也正是应用型院校的社会适应性和市场竞争性在专业设置和课程方案设计上的表现。

　　专业评价指标的确认，必须从市场出发，学科、师资或其他方面不能作为评价的主要依据。我们欣喜地发现近几年一些高校的招生目录中，一个个鲜活的专业名称开始跃入人们的眼帘。例如，网络营销、现代物流管理、电子商务、财务管理等等。这些专业一方面应用性都很强，另一方面在当今的人才市场上又大受欢迎。设置专业从市场需求出发，而不再一味强调学校有什么设备，有什么师资就开设什么专业，这是应用型院校专业设置的基本准则，也是其课程设置、课程体系建设的重要策略。因为对于专业来说，对于人力资源的数量和质量来说，它们最终取决于市场，取决于行业和产业的要求，取决于企业和企业具体岗位的具体需要。

　　2.以“能力本位”作为课程体系的主要价值取向

　　“能力本位”是对应并区别于传统普通教育的“学科本位”的一个重要概念。就应用型院校来说，这里的“能力”更主要地表现为现代科学技术的应用能力、开发能力。这种应用能力、开发能力通常又是与某个具体的行业联系在一起的。

　　“能力本位”课程体系中的这些课程，既包括一般常规意义上的理论课程，也包括为培养目标服务的所有实践教学环节以及有组织的课外活动和社会实践活动。所有这些课程最终都着意于学生的实际应用能力的提高，体现发展学生实践能力的价值取向。

　　这一课程体系的建立，首先依赖于我们对人才在该行业所需能力的调查和分析。有了这一基础，我们就能为相应的能力要求组织和设置与之相匹配的课程或课程单元。

　　显然，这种“能力本位”课程体系的建立是我国高等教育观念的重大突破。虽然我国的近代高等教育一开始就是从“技术优先”的高等专门学校发展起来的，但本科院校建立之后，专门教育的地位就开始下降。时至今日，接受专门教育，读应用型院校，在很多情况下并不是家长和学生的自觉选择和理想追求。“重学轻术”的思想在高校校园内外，在高等教育的方方面面普遍存在，甚至根深蒂固，要想扭转过来，还需要做大量的多方面的工作。

　　首先，我们的课程观念，在师生中间，甚至在课程管理部门那里，都必须有一个大的转变。理论课程是课程，大量的有组织的实践活动特别是创新实践，也同样是学生接受学习、增长才干的课程，而且是让学生走出“纸上谈兵”的“实战”课程。这种带有浓厚实践色彩的“实战”课程是西方发达国家的常见课程、精品课程，也是我国不少高校特别是一些高职院校的创新课程、特色课程。例如，在荷兰一所高校读酒店管理的中国学生感到惊奇的是，教师上课不讲课，只是让学生不断地讨论、实习、写作业。唯一系统开设的是一门辅导学生进行自我设计的课程。结果，本来枯燥的酒店管理，学生学得津津有味。在我国，现在不少应用型院校，尤其是一些高职院校也通过“创办大学生就业一条街”来发展学生的实践能力。例如，电子商务专业学生在“大学生就业一条街”里就能够进行除“外汇结算”以外的所有电子商务流程实践，等等。

　　自然，这些强调实用性、实践性的应用型课程不是“能力本位”课程体系的全部内容，但这些课程的实施对于“重学轻术”的传统高等教育观念是一个巨大的挑战。

　　3.“课程开发”作为保证课程体系灵活性和生命力的根本措施

　　现代课程论告诉我们，课程与课程体系应当在保持相对稳定的基础上努力求新、求变。同一专业，不同的学校可以而且应该有不同的课程与课程体系；同一专业，同一学校，不同届别，也应当有不同的课程设计，特别是要有课程和教学内容的不断更新和发展。

　　课程的这种发展观和更新意识是我们进行课程开发实践的思想基础。完成课程开发这一任务的主体包括高校课程管理机构以及实施课程教学的广大一线教师。发达国家应用型院校甚至设有由诸如社会工商界人士与教育界人士共同参与的课程开发委员会，全面负责课程的开发、审查和评估及其实施过程。

　　传统的“课程开发”主要表现在集体编写教材，精选精品教材等方面。这一措施和办法现在当然没有过时，也不能丢弃。但是，从现代课程的发展趋势来看，特别是从应用型院校的培养目标来看，“课程整合”应成为当前“课程开发”的一个重要思路。

　　当前流行的“拼盘模式”只能说是“课程整合”的“初级阶段”。但从现实来看却是包括我国在内的世界上多数高校事实上普遍实行的一种“课程整合”模式。“拼盘模式”最典型的做法是将各自的不同课程按一定的权重进行组合。自然，这种课程教育是一种先接受、后整合的教育，其整合是受教育的学生自己在头脑中完成最后的整合，质量和效果总是令人质疑。真正的理想的课程整合，应该是先整合，后传授，也就是在教育者那里就预先实现的整合。在这方面，美国克拉克大学所进行的“群集课程”试验，在商科教学中取得的显著成绩令人鼓舞[2]。

　　“群集课程”的运作规则是，将原本的两门或三门课程组成“紧凑”或“松散”的群集。“紧凑”者，所有的学生编入所有课程的学习中；“松散”者，则无须将学生编入所有课程。进入群集的课程必须有一个以上共同论题(或共同主题，或共同论点，或它们的组合)，同时也必须有一些共同的课时，在这些共同课时，会有一个以上的教师在一个课堂中与学生分享多种可能性。如下图所示。

　　上图三个圆圈代表三门课程A，B，C，并由它们组成一个松散的群集。其中，个别课程的课时不与其他课程发生关联，如图中的1，2，3三个区域所示。另外一些时候，例如，课程A和B在4的区域，课程A和C在5的区域，课程B和C在6的区域显示有共同课时；有时，甚至三门课程会有它们的共同课时，例如，区域7所示。

　　这样的“群集课程”在实施前必须组织教学研讨会。相关教师一方面阅读和共同学习群集课程中指定学生阅读的共同教材或参考书，接触和了解对方课程的内容；另一方面交流各门课程各自的教学大纲，讨论群集课程的教学方法以及对学生学业的评价、评分标准等。笔者认为，这种“课程整合”为特征的“课程开发”一定能够为应用型本科教育课程体系保持旺盛的生命力发挥作用。

参考文献：

[1]吴式颖，阎国华.中外教育比较史纲[M].济南：山东教育出版社，1997：567.

[2]杜作润，廖文武.高等教育学[M].上海：复旦大学出版社，2003：158.下载本文