第一节  教育的认识

人们无论是从事教育理论工作,还是从事教育实践工作,要想将工作做好,一个基本的条件就是要对自己所从事的工作有全面的认识。学习教育学就是从不同方面帮助教育理论和教育实践者形成这种全面的认识。本节主要从以下四个方面来帮助学习者认识教育:什么是教育；教育是由哪些要素组成的；教育的起源及其历史发展。对教育概念的分析侧重于从理念上来认识；对教育要素的剖析侧重于从系统的角度来认识。

一、什么是教育

(一)教育的含义

在日常生活中,人们经常使用“教育”一词。这些用法大致可分为三类：

一类是作为一种过程的“教育”,表明一种深刻的思想转变过程,

一类是作为一种方法的“教育”,

再一类是作为一种社会制度的“教育”,

在这三类用法中,最基本的还是第一种用法,

( 二 )“教育”的词源与用法

教育这种现象是随着社会的发展而发展的。由于教育本身在不断发展，以及人们对教育的认识不断深入，因而关于教育的含义也在不断发展和深化。在现代英语中,教育是“education”；在法语中,教育是“education”：在德语中,教育是“erziehung”,三者均起源于拉丁文“educare”。

教育的西文起源

Educare ←educere→e+ducere

↑   教育引导儿童达到完满  ↓

引出      ←        出+引导

教育的中文词源

由于教育本身在不断发展,人们对教育的认识不断深人,因而关于教育的含义也在不断发展和深化。“教”、“育”这两个字最早出现在甲骨文中。从词源上看“学 ”与“教”是统一的,是从不同的角度来描述同一种事物,同一种活动。“教”在甲骨文中,像有人在旁执鞭演卜,训导小孩学习的形象。“育”在申骨文中像妇女育子之形。在先秦古籍中,大都只用一个“教”字来论述教育的事情。（但这两个字在当时不见得就是一个有着确定含义的词。实际上,在20世纪之前,人们很少把这两个字合成一个词来使用。思想家和普通百姓在论及教育问题时，大都使用的是“教”与“学”这两个词。而且，两者比较起来，又以“学”为多。）

   在我国,一般认为“教育”概念最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之,三乐也”一句（孟子人生三大乐是：父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也）。

 在先秦古籍中，教作为词来使用明显扩展了其意义，那就是被赋予了“育”的含义，表示教的目的。如《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。

上天所赐予的称作性，顺从和发扬本性称作道，把道加以修明和推广，叫做“教”。即，修道即为教育。引导人的行为遵循善良的天性为目的的活动叫做教。

中国古代的教育思想也是集中地体现在人们有关“学”的论述上，如《学记》( 无名氏)、《进学解》(韩愈)、《劝学篇》( 张之洞)。因此，我们这里把“教”与“学”的词源看成是中国文化背景下的“教育”的词源。

    19世纪末20世纪初,在连续不断的社会危机、民族危机的压力下,清不得不广开民智,兴学育人,培养经世致用的新型人才。甲午战争之后去日本留学的一些人就开始了翻译日文教育学书籍的工作。由于日文中有“教育”和“教育学”一词,故翻译过来的有关“兴学”的活动和理论就称之为“教育”和“教育学”。在学术界的影响下,朝廷大臣呈递的奏折中也渐渐地出现了“学”与“教育”交互使用,“兴学”与“普及教育”并提的情况,但一开始还是以“学”为主,如整个教育事业称为“学务”, 国家教育机关称为“学部”,下设“劝学司”、“劝学所”,学部中有“学臣”,劝学所中有“劝学员”等。 1906年,学部才奏请颁布“教育宗旨”。之后,正式改“学部”为“教育部”。此后, “教育”一词就取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念。这是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个语言学标志。

这一词源学上的意义，反映出东西文化的一种深度内在的区别：中国的“教”、“育”强调的是儿童要学习外在的规定的立身之内容，强调成人对儿童的养育，通过一定的手段和方式引导人的行为向好的方向发展，教是手段，育是目的。教育是目的与手段的统一；而西方强调的是将儿童潜质的导引作为教育的内涵。

    中西方教育的差别

不论是中国，还是西方，教育都不是实物名称，而是活动名称，都是把教育看成一种活动形态的存在，而不是实体形态的存在。

1、教育是促进人的发展的社会活动

教育是一种有目的地培养人的社会活动。它的目的在于影响和促进人的发展，培养人的实践意识和能力，是否有目的地培养人是教育活动与其他社会互动的根本区别。人类的许多活动都对人的发展产生作用和影响，但是，哪些是教育活动，哪些不属于教育活动，其根本区别就在于是否是有目的、有意识地培养人。人类的活动是有目的的活动，在诸多的有目的的活动中，例如政治、经济、文化等活动，都有一定的教育意义，甚至具有明显的育人作用，但并不是所有的人类社会有目的的活动都是教育活动，因为教育活动的直接指向就是有目的地培养人，培养人是教育的立足点。从这个角度说，一方面，尽管我们可以从广义的角度理解教育，但不能把教育泛化为一切有目的、有意义的社会活动；另一方面，我们理解教育时，又不能无视教育与社会政治、经济、文化等的联系，教育要受到社会政治、经济、文化等因素的制约，教育有其特定的价值属性，也不能忽视教育的社会功能、文化功能和政治、经济等方面的功能。

教育的根本问题是人的发展问题。有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。教育之所以为教育，全赖乎于此。培养人是教育的立足点，是教育价值的根本所在，是教育的本体功能。任何教育，只有通过培养人才能服务社会。如果否定了教育的育人价值，也就否定了教育的社会价值，离开了对人的培养，教育对社会便无所作为。”

在不同时代不同的人那里，对人的生存与发展的认识与取向有不同的理解与选择，因而对教育也有不同的目的和不同的设想与实施。尽管有些教育不一定都符合人和社会发展的需要，但从根本来说，任何时代、任何社会的教育都是培养人的社会活动。从教育历史发展的总的趋势看，从教育对人的生存与发展的根本意义看，特别是从现代教育的基本特征、现代社会对教育的基本需要看，教育的发展同人类追求的步伐是一致的。教育要启发人的生存觉醒和生存智慧，使人能够批判地审视现有的生存境况，明智地选择未来生存的走向，培育具有创造新的生活的意识和能力、致力于人的发展潜能的实现与提高、不断追求对生活现状和自身现状的超越的社会历史活动的主体，实现人的。

2、教育的含义有广义和狭义之分

广义的,凡是增进入们的知识和技能,影响人们的思想品德的活动，都是教育；

狭义的,主要指学校教育,即教育者根据一定的社会或阶级的要求,有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；

更狭义的,有时指思想教育活动。这种定义方式强调社会因素对个体发展的影响,把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统,承担着一定的社会功能。

根据对“教育”概念的分析 , 尝试给出“教育”的定义: 教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

这个定义首先描述了“教育”的“实践特性”, 即“教育”这个概念首先指称的是某一类型的实践活动,而不是纯粹的理念或在某种理念支配下的一套规则。作为一种实践活动，“教育”必然有其明确的自的 。这样, 没有明确目的的、偶然发生的外界对个体发展的影响就不能称为“教育”。

其次,这个定义把“教育”看做是耦合的过程: 一方面是“个体的社会化”, 另一方面是“社会的个性化”。个体的社会化是指根据一定社会的要求 , 把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人；

再次，这个定义强调了教育活动的“动力性”, 即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”或“加速”的作用, 因此 , 日常家庭生活中的“抚养”、“养育”行为严格来说就不能称为“教育”, 因为这类行为都是在自然状态下发生的 , 在个体与社会的关系方面起不到一种“引导”、“促进”和“加速”的作用。

最后，强调“教育”行为发生的社会环境。强调教育与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联系，从而说明教育活动的历史性、社会性和文化特征。

二、教育的要素

作为在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动,教育是 一种相对的社会子系统。这个子系统包括三种基本要素一一“教育者”、“学习者”和“教育影响”。

（一）教育者

“教育者”就是从事教育活动的人。由于“教育”定义的不同，人们对教育者外延的理解也不相同。如果将“教育”理解为一切能够增进人们的知识和技能，影响人们思想品德的活动,那么任何人都是教育者，因为任何人在日常生产和生活中总会通过各种途径对他人的 态度、知识、技能及思想品德产生影响。

广义的教育者：教育者包括：各级教育管理人员、专职和兼职的教师，校外教育机构的工作人员、家长等，有明确目的、进行的自学活动的受教育者。

如果将“教育”理解为“学校教育”,那么“教育者”主要就是指“教师”,因为只有教师才是专门从事学校教育工作的人。

狭义的教育者：指学校教育的教育者。主要指具有一定资格的专职教师和相对固定的兼职教师。

如果将“教育”理解为“思想政治教育”,那么一切有助于提高人们思想政治觉悟的人都是教育者。在这个意义上,我们可以说,贫下中农也是教育者。

如果将“教育”定义为“引起学习的过程”,那么,任何能够引起某种学习行为的人都是教育者。在这个意义上 , 我们可以说, 装有学习程序的计算机也可以算做是教育者。

根据上面对“教育”的定义,教育者是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动的人。教育者意味着一种“资格”，而不是一种实体，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来“引导”、“促进”、“规范”个体发展的人。“教育者”这个概念,不仅是对从事教育职业的人的“总称”，更是对他们内在态度和外在行为的一种“规定”。对于这样的一个概念，人们不仅应该从“类”上来把握，而且还应该从“质”的方面来把握。

（二）学习者

在教育活动中承担学的责任和接受教育影响的人。

广义的学习者指任何人。狭义的学习者，指获得入学资格的相对固定的那些人。

传统上,人们将“受教育者”或“学生”作为教育活动的一个基本要素,它是相对“教育者” 或“教师”而言的。这里之所以使用“学习者”这个概念而不使用“受教育者” 或“学生”这 两个概念,主要原因是:第一,“受教育者”这个概念毫无疑问地将教育对象看成是比较被动的存在,看成是纯粹“接受教育者教育 ”或“被教育者教育”的人。第二,“学生”这个概念尽管也有“学习者”的含义,但是它所指称的 “学习者”主要是那些在身心两方面还没有成熟的人,这是由构成“学生”这个词中的“生”字所决定的。在20世纪中叶之前,将教育的对象看成是“学生”还是可以的；但是,在20世纪中叶以后,再将教育的对象看成是“学生”就不太合适了。这是因为近半个多世纪以来,随着终身教育时代的来临,教育的对象已经从青少年扩大到成人乃至所有的社会公民。所以,比起“学生”来说,“学习者”是一个更能概括多种教育对象类型的词汇。

( 三 ) 教育影响

教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容,也包括了信息选择、传递和反馈的形式,是形式与内容的统一。从内容上说,主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说,主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。教育内容、教育材料或教科书是教育活动的媒介,是教育者和学习者互动的媒介,也是教育者借以实现教育意图、学习者借以实现发展意图的媒介。教育手段、教育方法与教育的组织形式是围绕着一定的教育内容、教育材料或教科书设计的,因而是受教育内容、教育材料或教科书性质制约的,同时也反映了学习者身心发展规律的要求,是把一定的教育内容、教育材料或教科书以合适的方式呈现给学习者,并促使他们的有效学习与积极发展。正是这种教育内容与教育形式的统一所构成的教育影响,使得教育活动成为一种区别于其他社会活动的一种相对的社会实践活动。

1.教育目的

2.教育内容

3.教育途径

4.教育方法

5.教育手段

6.教育环境

 上述教育的三要索之间既相互，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。没有教育者，教育活动就不可能展开，学习者也不可能得到有效的指导;没有学习者，教育活动就失去了真正的主体和存在根据;没有教育影响，教育活动就失去了“活动”的意义，再好的教育意图和发展目标，也都无法实现。所以，教育是由上述三个基本要索构成的一种社会实践活动系统，是它们的有机结合。

 二、教育的起源

 (一) 教育的神话起源说

这是人类关于教育起源的最古老的观点, 所有的宗教都持这种观点。这种观点认为 ,教育与其他万事万物一样,都是由人格化的神(上帝或天)所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。这种观点是根本错误的，是非科学的。之所以如此, 主要是因为受到当时在人类起源问题上认识水平的局限,从而不能正确提出和认识教育的起源问题。

    （二) 教育的生物起源说

该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺与英国教育学家沛西·能、勒图尔诺在《人类各种人种的教育演化》一书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中 , 而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。不仅在脊椎动物中存在教育,甚至在非脊雄动物中也存在教育。人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。

  教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说 , 也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的。它的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，从而没能区分出人类教育行为与动物类养育行为之间质的差别，仅从外在行为的角度而没有从内在 目的的角度来论述教育的起源问题，从而把教育的起源问题生物学化。

（三) 教育的心理起源说

教育的心理起源说在学术界被认为是对教育的生物起源说的批判，其代表人物是美国教育家孟禄。美国学者孟禄 （1869-1947）从他的心理学观点出发，批判了生物起源论。他认为，利托尔诺没有揭示人的心理和动物心理的本质区别。他根据原始社会尚无传授各项知识的教材和相应的教学方法，断定教育起源于儿童对成人的无意识模仿。在他所著的《教育史》（1925）中写道，原始社会的教育 “普遍采用的方法是简单的、无意识的模仿”、“原始社会只有最简单形式的教育。

教育的生物起源论和心理起源论从不同角度揭示了教育的起源，但共同缺陷是都忽视了教育的社会属性，没有区分动物的本能行为与教育作为一种自觉有意识的活动之间的本质差别，同样导致了教育起源问题的生物学化解释。

（四) 教育的劳动起源说

教育的劳动起源论是在20世纪40 -50年代，前苏联教育理论界展开了对生物起源论和心理起源论的批判，根据恩格斯关于劳动创造人的基本思想而形成的理论，认为教育起源于人类特有的生产劳动。这种教育起源论，曾经被当作是运用马克思主义理论解释教育起源问题的正确结论在社会主义国家广为流传。

教育的劳动起源说也称教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。持这一观点的学者很多，主要集中在苏联和我国，苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家大都认可这一观点。

四、教育的历史发展过程

（一）原始状态的教育

1.教育存在于生产劳动和社会生活之中

原始状态的教育，没有完全从生产劳动和社会生活中分化出来，教育活动融合于生产劳动和社会生活之中。表现在没有专事教育的人员和专门的教育场所。但到了原始氏族公社末期，普遍出现以一定公共形式或机构来进行的公共形式的教育。这种教育形式就不再融合于劳动与实际生活之中，而开始具有相对的性了。

2.教育内容取决于生产生活的实际需要

原始社会教育的内容是简单的，这是因为人类在劳动和社会生活中积累的经验还很少，而且教育的内容同其生产劳动与社会生活的实际环境、实际需要相一致，以各种劳动技能和社会生活习俗为主。

（四）教育权力平等

原始社会由于生产资料的公有以及教育同劳动与社会生活没有分离。因此人人都有受教育的机会，而且人人都受大体相同的教育。当然由于存在男女的分工，教育内容上也有所区别。

(二)古代教育

1．古代中国教育

学校的产生

原始社会末期，由于社会生产力得到进一步发展，人类有了剩余产品，可以供养一部分人不用直接参加生产劳动而专门从事文化教育事务；并且国家和阶级出现后，也有一大批社会公务人员和官吏需要专门的机构进行培养；特别是知识的积累与文字的出现，为学校的产生及发展提供了内容和手段。于是，学校便应运而生。

“六艺”由六门课程组成：一是礼，包括政治、历史和以“孝”为根本的伦理道德教育；二是乐，包括音乐、诗歌、舞蹈教育；三是射，射技教育；四是御，以射箭、驾兵车为主的军事技术教育；五是书，学字习写的书写教育；六是数，数量计算教育。

教育阶级性的出现和强化。

2．古代印度教育

3．古代埃及的教育

4、古代希腊、罗马的教育

东西方的教育虽然在具体内容和形式上存在许多差异，但都反映了社会发展水平的基本特征，这些特征在教育上具体表现为：

第一，出现了学校教育。

第二，阶级性。

第三，性。

第四，道统性。

第五，刻板性。

第六，象征性。

（三）文艺复兴后的欧洲教育

14世纪以后，欧洲产生了资本主义的萌芽并很快发展起来。新兴的资产阶级为了谋取经济利益和政治地位，以复兴古代希腊罗马的文化为借口，掀起了反对封建文化、创造资产阶级文化的文艺复兴运动。这场运动以人性反对神性，以科学理性反对蒙昧主义，以个性反对封建，以平等友爱反对等级观念，重视现实生活，肯定现实生活的幸福和享乐，反对禁欲主义，对当时和后世的教育产生了重大影响。

人文主义教育的代表人物有意大利的维多里诺、尼德兰的伊拉斯谟、法国的F．拉伯雷和蒙田等人，他们或发表言论，或兴办学校，从事教育革新。

文艺复兴后的欧洲教育包含两个重要时期的教育：文艺复兴时期（1350—1500）的教育和宗教改革时期（1500—1600）的教育。

文艺复兴时期实施教育的机构主要是拉丁文法学校，其教育的基本特征是：①以人为本的教学主张。②教学内容的古典主义。学③教育导向上的世俗性。④教育对象和目的的贵族性。

(四) 近现代教育

工业社会的教育也呈现出许多新的特征。

第一，现代学校的出现和发展。

第二 , 教育与生产劳动从分离走向结合 , 教育的生产性日益突出。

第三 , 教育的公共性日益突出。

第四 , 教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高 , 教育研究在推动教育改革中的作 用越来越大。

第二节  教育学的产生及发展

一、教育学的萌芽阶段

自从有了教育活动 , 就有了人们对教育活动的认识。但是近代之前，人们对教育的认识活动主要停留在经验和习俗的水平，从而没有形成系统的理性认识 , 成为教育之“学” 。因此 , 我们可以把这一阶段的教育认识活动称为“前教育学时期”。

在古代社会，教育学处于萌芽阶段，还没有成为一门的学科。古代的一些思想家、政治家的教育思想和教育经验，都包含在他们的哲学著作、政治著作和语言记录之中。如我国古代伟大教育家孔子(公元前551—前479)关于哲学、政治、伦理和教育等方面的言论就汇集在《论语》中。

在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》，大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的，比外国最早的教育著作、古代罗马帝国教育家昆体良（M. F. Quintilianus，35年—96年）写的《论演说家的培养》一书还早三百来年。《学记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，全文虽只有1229字，却对教育的作用、古代学校教育制度、教育和教学的原则方法以及师生关系等问题，作了精辟的论述，成为千古传诵的教育名篇，至今仍有指导意义。在我国封建社会里，也涌现出不少优秀的教育著作。 

<<学记>>是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品。但就理论的系统性与深刻性而言 ,还没有达到科学的水平，思维与论述的方式也大部采用 -些机械类比、比喻、格言、寓言等方式 , 也没有形成专门的教育学语言。

玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古之王者，建国君民，教学为先。“兑(yuè说)命”曰：“念终始典于学”，其此之谓乎!

虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。“兑命”曰：“学学半”，其此之谓乎!

大学之法：禁于未发之谓豫，当其可之谓时；不陵节而施之谓孙；相观而善之谓摩。此四者教之所由兴也。

    君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为师也。故君子之教喻也：道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。

这一时期所取得的教育认识成果主要体现在一些哲学家、思想家们的哲学或思想著作中。 西方的如毕达哥拉斯 (Pythagoras , 约公元前 580- 前 500) 的《金言》、柏拉图 (Plato, 公元前 427- 前347)的《理想国 )与《美诺篇》、亚里士多德（前384-前322）《政治学》( The Politics) 与《尼各马可伦理学》、昆体良 (M.F.Quintilianus，35-95)《雄辩术原理》( lnstitutio)以及中世纪和文艺复兴时期许多思想家们哲学、社会学论著。中国的如孔子( 公元前551- 前479)的《论语》、孟子(约公元前372-前2)的《孟子》、老子的《老子》、庄子(约公元前369一前286)的《庄子》、无名氏的《中庸》、朱嘉 (1130-1200) 的《四书集注》、王守仁 (1472-1528)的<<传习录>>等。在这一时期也出现了一些教育专著 , 如中国古代无名氏的<<学记>>、无名氏的《大 学》、韩愈 (768-824) 的《师说》等。其中,<<学记>>是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品。但就理论的系统性与深刻性而言 ,还没有达到科学的水平，思维与论述的方式也大部采用 -些机械类比、比喻、格言、寓言等方式 , 也没有形成专门的教育学语言

但是 , 不能因为这一时期是前教育学时期就忽视这一时期人类的教育认识 , 特别是那些伟大思想家们的教育认识的价值。恰恰相反 , 应该高度重视他们在这一时期所取得的思想成果 , 所提出的许多深刻而精辟的观点。一方面是因为 , 他们的教育思想指导了当时人们的教育活动 , 不深入地了解他们的教育思想，就不能深刻地理解那一时期的教育实践；另一方面是因为他们的教育思想中包含着大量科学的成分 , 对后来教育科学的形成和发展产生过并将继续产生深远的影响。

二、教育学的创立

英国哲学家培根 (F.Bacon, 1561 - 1626) 为形态教育学的出现做出了重要贡献。 作为“近代实验科学的鼻祖”, 培根猛烈地批判了亚里士多德以来的经院哲学 , 提出了实验的归纳法 , 将其看成是获得真正知识的必由之路 , 为后来教育学的发展奠定了方基础。 此外 ,1623 年培根还首次把“教育学”作为一门的科学提了出来 , 与其他学科并列。

在教育学的创立过程中 , 捷克教育家夸美纽斯 (J. A. Comenius, 1592 -1670) 取得了突出的成就 , 受到后世教育学家们的高度赞誉。夸美纽斯一生写了大量的教育论著 , 其中最著名的就是《大教学论》（Magna  Didactica，1632)。在该书中 , 他提出了泛智教育思想 , 探讨“ 把一切事物教给一切人类的全部艺术”, 提出了系统的教育目的论、方、教育原则体系、课程与教学论、德育论以及一些学科教育思想。该书的教育学术价值就在于不仅指出了教育应该怎么办 , 而且努力地为教育措施寻找理论依据。在教育学史上 , 一般把夸美纽斯的这本书看成是近代第一本教育学著作。但是 , 由于他的宗教立场和目的 ,人们又很难把它看成一本真正的科学著作。无论如何 , 在他以后 ,人们开始了教育学的探索时期。

 在教育学的创立问题上 , 德国著名哲学家康德 (I. Kant, 1724 -1804) 的贡献也是不可磨灭的。康德在哥后斯堡大学期间 , 先后四次讲授教育学 , 并在晚年将自己有关教育的讲演 稿交给学生编篡发表。1803年 ,康德论教育(Education Theory of Immanuel Kant) 一书 出版。

康德之后,对教育学的创立做出最重要贡献的就是赫尔巴特(J .F.Herb,1776-1841)。赫尔巴特是康德哲学教席的继承者 , 近代德国著名的心理学家和教育学家 , 在世界教育学史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。他的《普通教育》（1806出版）被公认为第一本现代教育学著作。赫尔巴特强调必须有“一种教育者自身所需要的科学”,有“科学与思考力”。这门科学最重要的是要有“自身的概念”。他明确地指出,“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”, 只有这样才能获得科学的统一性。赫尔巴特不仅论述了教育学的独特性,而且还非常明确地提出了教育学的学科基础 , 即心理学和哲学。他说,“教育者的第一门科学,虽然远非其科学的全部,也许就是心理学”；“教育学作为一种科学 , 是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍”。此外 , 赫尔巴特在哥尼斯堡大学期间 , 除了讲授哲学和教育学课程外, 还创办了一个教育科学研究所和实验学校。所有这些 , 最终使得教育学从哲学中出来 , 成为科学大家族中的一员。

在赫尔巴特之前 , 还有许多著名的哲学家、思想家写出了专门的教育学著作, 为教育学的创立做出了自己的贡献。如英国哲学家洛克 (J. Locke, 1632 - 1704)于1693 年出版了《教育漫话》， 提出完整的绅士教育理论体系,对后世有比较大的影响。法国思想家卢梭 于1762 年出版了享誉全球的《爱弥尔》深刻地表达了卢梭的资产阶级教育思想 , 是反封建的理性声音在教育领域的表达,对后来康德、杜威 (J. Dewey, 1859 - 1952) 等的教育学说也产生了深远的影响。瑞士教育家裴斯泰洛齐 (J.H.P 臼 talozzi, 1746- 1827) 一生写作了许多的教育论著 , 其中最著名的当数《林哈德与葛笃德》。在该书中 , 他把教育目的规定为全面、和谐地发展人的一切天赋力量和能力。而为达到这个目的 , 教育必须与生产劳动相结合 , 必须要符合学生的本性 , 必须从最简单的要素开始直到最复杂的事物。他明确地提出“使人类教育心理学化”的口号 , 对于推动教育活动的科学化及教育学的涎生都起到了重要的作用。

形态：逐渐从现象的描述过渡到理论的说明

研究方法：自然类比、思辨式的演绎和推理，根据一定的理想和规范去考察教育，科学化水平有限。 

三、教育学的多样化发展阶段

随着各国教育实践的不断发展和来自教育学内部的批判 , 由赫尔巴特创立的教育学在19世纪末以来得到了迅速的发展 , 出现了许多新的教育学派别和重要的教育学著作。

(一) 实验教育学

实验教育学 (Experimental Pedagogy) 是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。其代表人物是德国教育学家梅伊曼 (E. Meuman, 1862 -1915) 和拉伊 (W.A. Lay, 1862 - 1926), 代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学纲要》(Outline of ExjJelrental Pedagogy, 1914) 及拉伊的《实验教育学》(Ex imental Pedagogy, 1908)。

（二) 实用主义教育学

实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮 ,是典型的“美国版教育学”, 对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。其代表人物是美国的杜威、克伯屈等人,代表性著作有杜威的《民主主义与教育》(Democracy and Education,1916) 、《经验与教育》(Experience and Education, 1938), 克伯屈的《设计教学法》 等 。

 其基本观点是 : 

 1、教育即生活

 2、教育即学生个 体经验继续不断的增长 ,

 3、学校是一个雏形的社会

 4、课程组织以学生的经验为中心 ,

 5、师生关系以儿童为中心 , 

 6、教学过程应重视学生自己的强立发现、表现和体验 , 重学生发展的差异性。 

 （三）新传统教育学

 （四）人本主义教育

  (五) 马克思主义教育学

  (六) 批判教育学

四、教育学的分化与反思阶段

时代在前进 , 科学在进步 , 教育在发展 , 教育学也不断地出现一些新的面貌 , 以至于 20世纪末的教育学已经远远不同于20世纪初的教育学 , 出现了许多新的特征:

1. 教育学研究的问题领域急剧扩大

2、理论研究服务于教育实践

3、关注现代教育的整体变革

4.教育研究的学科分化与综合加深

5. 教育学加强了对自身的反思 , 形成了教育学的元理论下载本文