教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。

教育心理学的研究内容主要包括：学习的基本理论、具体学习心理、教学心理、学生心理和教师心理。

教学系统包括：学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五个要素。

活动过程包括：学习过程、教学过程和评价/反思过程。

1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，这是西方第一本以教育心理学命名的专著，这一著作奠定了教育心理学的基础。

皮亚杰认为，发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断地相互作用中实现的。

皮亚杰关于认知发展的四个阶段：1、感知运动阶段（0-2发展客体永恒性、合乎逻辑的目标定向行为）2、前运算阶段（2-7没有守恒性、没有运算的可逆性、泛灵论和儿童的自我中心主义）3、具体运算阶段（7-11守恒性、思维可逆性）4、形式运算阶段（11-成年，青春期自我中心、摆脱具体内容的束缚能进行形式运算）

发展的因素：成熟、练习与经验、社会性经验以及平衡化

最近发展区：教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高解决问题的水平，这两者之间的差距叫做最近发展区

埃里克森的心理社会发展的八个阶段：第四阶段、勤奋对自卑（6-12）重要事件（入学）危机描述（儿童开始学习知识并发展为人处事的能力，如发展不顺利，则产生自卑感和失败感）、第五阶段：角色同一性对角色混乱（12-18）重要事件（同伴关系）由于经验等的，个体难以对自己的各个方面形成明确地认识，也难以在实际生活中始终保持自我的一致性。

社会化：是个体在与社会环境相互作用中获得他所处的社会的各种行为规范、价值观念和知识技能，成为的社会成员并逐步适应社会的过程。

影响儿童社会化最主要的三个因素是：家庭、同伴和教师。

流体智力：指基本与文化无关的、非语言的心智能力，如空间关系认知、反应速度、记忆力以及计算能力等。它建立在脑发育的基础上，受遗传因素最大。这种智力在青少年之前一直增长，在三十岁左右达到顶峰，然后随着年龄增长逐渐消衰退。

晶体智力：指应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力，是实践（学习、生活和劳动）中形成的能力。这种智力在人的整个一生中都在增长。

多元智力理论：不存在单纯的某种智力和达到目标的唯一方法，每个人都会用自己的方式来发掘各自的大脑资源，这种为达到目的所发挥的各种个人才智才是真正的智力。

学习风格：指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。

学习风格的心理因素包括：认知、情感和意动。

经典的认知风格：1、场型和场依存型（美国心理学家赫尔曼威特金把受环境因素影响大者称为场依存型，把不受或很少受环境因素影响者称为场型）2、冲动型和沉思型（卡根）3、整体型和系列型

学习：是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。

学习性质和形式分类：奥苏贝尔等人根据学习进行的方式、学习材料与学习者原有知识的关系这两个维度对认知领域的学习进行了分类。

学习的意识水平分类：1、内隐学习是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉的获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。 2、外显学习则指受意识支配、需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习。

区别泛化和分化：1、经典型条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应，被称为条件作用的泛化。如：一朝被蛇咬，十年怕井绳。2、如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的分化。

桑代克根据迷笼实验提出联结主义学习理论，这种理论认为，学习的实质在于形成这种刺激-反应联结，这种联结是通过尝试错误的过程而自动形成的，不需要以观念做中介。

桑代克提出在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。这种操作性条件作用的思想隐含在他所提出的学习的效果律中。

斯金纳的操作性条件作用的基本过程：他认为行为可分为应答性行为和操作性行为。1、无条件反应是由无条件刺激所引起的，是一种应答性行为2、操作性行为不是由已知刺激引发的，而是由机体引发的。

操作性条件作用的消退和维持：1、消退：指消除强化从而消除或降低某一个行为。2、维持：就是行为的保持。

强化：指能够增强反应率的后果。斯金纳坚信对强化的控制就是对行为的控制。

强化物：凡是能增强反应频率的刺激或事件

正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应的效率

负强化：通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率

惩罚：凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件

型惩罚：通过呈现厌恶刺激来降低反应频率

型惩罚：通过消除愉快刺激来降低反应频率

普雷马克原则：有时也叫做祖母的法则，即用高频的活动作为低频活动的有效强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。

断续强化程序比连续强化程序可获得更高的反应率和更高的消退率。在断续强化程序中，比率程序比间隔程序更能提高行为获得的速度。

班杜拉提出社会学习理论。

交互决定论认为个人、环境和行为是相互影响、彼此联系的。

参与性学习是通过实做并体验行动后果而进行的学习，实际上就是做中学。

替代性学习是通过观察别人而进行的学习。

观察学习是通过观察并模仿他人而进行的学习。观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。

认知学习理论重在研究学习者对环境刺激的内部加工过程和机制。

加涅的记忆的信息加工模型。

学习的基本阶段：1、学习的准备：注意、目标预期、提取先前知识。2、学习任务的完成：选择性知觉、语义编码、作出反应、反馈强化。3、学习的迁移和概括：提取应用。

如何促进知识在长时记忆中的有效保持？1、加工深度理论。2、多元表征理论。3、应用情境和学习情境的一致性理论。

学习是顿悟的过程，布鲁纳的认知结构思想：认知结构是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。

学科结构：学科的基本结构是指一个学科围绕其基本概念、基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架。

有意义学习，是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念（如表象、有意义的符号、概念或命题等）建立实质性的、非人为的联系。

奥苏贝尔的三种同化模式：1、下位学习、2、上位学习、3、组合学习。

学生观：在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。

学习观：与以往的学习理论相比，建构主义在学习观上体现出来三个密切相关的重要倾向，或者说重心性变化：强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

学习共同体：即由学习者及其助学者（包括教师、专家等）共同构成的，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。

个体建构主义：代表人物（皮亚杰）个体建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面（如知识理解、思维技能）或者情感方面的（如信念态度）素质的，其基本观点：学习是一个意义建构的过程。

社会建构主义：代表（维果斯基）社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制，其基本观点是：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个共同体的实践活动来内化有关的知识。

教学支架：布鲁纳等人根据维果斯基的最近发展区和辅助学习的概念，提出了教学支架的概念。

教学支架有五个基本功能：1、提供支持、2、具有工具的性能，3、扩展学习者所能达到的范围，4、使学生能完成本不可能完成的任务，5、只有在需要的时候才选择使用

支架性教学：即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化活动（如教学活动、语言活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。

为学习活动搭脚手架的具体方法有很多：如引导学生对关键信息加以注意，提供工具，提供启发引导，做演示，示范问题的解决策略，提供活动反馈等。

马斯洛的需要层次理论：（从低至高）1、生理需要2、安全需要3、归属与爱的需要4、尊重需要（前四种为缺失需要）5、求知需要6、美的需要7、自我实现需要（后三种为成长需要）

动机：是指激发、引导、维持并使行为指向特定目的的一种力量。动机的产生依赖于需要和诱因两大因素。

学习动机的分类：1、外部动机和内部动机2、认知内驱力（要求了解、理解、掌握知识以及解决问题的需要，属于内部动机）、自我提高内驱力（个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要，属于外部动机）、附属内驱力（个体为了保持长者们的赞许或许可而表现出把工作做好的一种需要，属于外部动机）

凯勒学习动机的整合模型

评定：指教师在分数的基础上进行的等级评价和评语

反馈：学习结果的及时反馈能够有效的激发学生的学习动机和学习积极性

利用学习结果反馈的原则：1、要及时2、要具体3、要经常提供

教师期望：指教师对其期望采取的相应行为发生在学生身上的结果。

知识观：具体指怎样理解知识，对知识抱有怎样的态度。

知识观可分为：现代主义和后现代主义知识观。

现代主义知识观：认为知识具有客观性、普遍性和价值中立的特点。这种观点把知识视为对现实的一种客观反映，是封闭的、稳定的、可以从外部加以研究的意义系统。

后现代主义知识观：知识是一种动态的、开放的解释，研究者也并非完全置身事于认识过程之外。也就是说，知识并不是一种绝对的客观的、固定不变的终极真理，而是具有不确定性、建构性、多样性和可质疑性等特征。

显性知识：指用“书面文字、图表和数学表述的知识”，通常是用言语等人为方式，通过表述来实现的，所以又称为“严明的知识”

隐性知识：指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”、“难以言传的”知识。

陈述性知识：说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、关系、原理等的说明。

陈述性知识的学习一般包括：1、符号表征学习2、概念学习3、命题学习

概念：代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。概念是抽象的，在真实世界他们并不存在，只存在概念的个别例子。

程序性知识：是关于怎么完成某项活动的知识，程序性知识的表现不是被个体回忆起来，而是对所接受的信息进行加工变换。

迁移：指一种学习对于另一种学习的影响。进一步说，迁移是在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响。

迁移的类型：1、不同领域的迁移2、顺向迁移和逆向迁移3、正迁移（一种学习对另一种学习积极的影响）和负迁移（指一种学习对另一种学习消极的影响）4、特殊迁移和非特殊迁移5、近迁移和远迁移6、低通路迁移和高通路迁移（根据迁移发生的自动化程度）

概括化理论：贾德认为在经验中学到的原理原则才是迁移发生的主要原因，迁移的发生不在与任务之间的表面相似性，而在于被试是否获得对有关知识的概括化的理解。著名的水中打靶实验

怎样做到为迁移而教：1、确立明确具体、现实的教学目标2、注意教学材料和教学内容的编排3、教学对学生有意义4、在各种情境下呈现多种实例5、有意识地教学生学会如何学习，灵活运用各种策略

问题：指个体想做某件事，但不能马上知道完成这件事所需采取的一系列行动。

问题解决：指问题解决者面临问题情境而没有现成方法可以利用时，将已知情景转化为目标情景的认知过程。

基克解决问题过程的模式

问题解决能力的培养：1、创造适当气氛，鼓励主动质疑2、提供难度适当的问题3、帮助学生正确表征问题4、帮助学生养成分析问题的习惯5、帮助学生从记忆中提取信息6、训练学生陈述自己的假设及其步骤7、提供结构不良问题，培养解决实际问题的能力

创造性：个体运用新颖独特的方式解决问题，产生有社会或个人价值的产品（物质的或精神的）的心理能力。

如何培养学生的创造性：1、摆脱习惯性思维训练，提高思维的流畅性、变通灵活性2、排除定势观念训练3、缺点列举训练，往往是科学发明的先导4、愿望列举训练，发明创造的强大动力5、想象力训练6、重视儿童的直觉性思维下载本文