苏霍姆林斯基说：“我千真万确地深信：儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识在他们那里常常变成了不能活动的‘货物’，积累知识好像就是为了‘储备’，而不能‘进入周转’，知识没有加以运用(首先是用来获取新的知识)。”他的论述让我明白了，为什么学生积累的知识越多越打不起精神学习，越来越不会学习。因为他们所学到的知识只是作为一种“储备”，他们不会运用，不会学以致用。而2009年高考物理的考查点之一就是重视试验，学以致用。

我相信“学以致用”的原则对每一个老师和学生来说都是很浅显的道理，但我感觉浅显是一位大家都知道，但我又感觉很深奥，因为我们不知道如何“致用”？在许多教师看来，“知识”这个概念就意味着会回答提出来的问题。谁把知识储藏在记忆里，考试的时候能把它“倒出来”，那么他就被认为是有能力、有知识的学生。这样的学习过程和评价方式使学生感觉知识好像脱离了学生的精神生活，脱离了他的智力兴趣。这样掌握知识的过程对学生来说变成了一件讨厌的、令人苦恼的事，最好能够尽快摆脱它。所以才有平时不记忆，考前背笔记，考后全忘记的现象，因为谁也不想天天背着包袱生活。 如果把知识和学生的思维发展精神活动等联系起来，那么效果就截然相反了。“使学生的知识不要成为最终目的，而要成为手段；不要让知识变成不动的、死的‘行装 ’，而要使它们在学生的脑力劳动中、在集体的精神生活中、在学生的相互关系中、在精神财富交流的生动的、不断的过程中活起来，没有这种交流，就不可能设想有完满的智力的、道德的、情绪的、审美的发展。”这就要求教师在授课的过程中要对学生的探究活动进行必要的指导或引导。比如：1、在进行教学设计时，应该对不同案例的具体教学目标进行认真分析，明确学生需要什么指导，对学生进行学法指导。例如，新教材的一个特点就是给学生提供了丰富的学习资源：说一说、做一做、思考与讨论、参考案例、科学足迹等栏目，由于课堂时间有限，教师要做好教学内容的整合，对教材中的栏目要进行取舍。那么在学生刚开始接触新教材时，教师要指导好学生如何利用这些栏目进行学习。

2、精心设置能够引起学生认知冲突、引发学生思考的物理情境，利用情境对学生进行指导。研究始于问题，问题产生于情境，创设一个好的情境是激发学生的探究兴趣，引导学生探究的首要问题；在教学过程中，我们也可以通过生动形象的情境，让学生化抽象为形象，从而有效解决学生的疑点、难点。例如，在《闭合电路的欧姆定律》教学过程中，学生总是感觉电动势与内阻的概念比较抽象，于是我设计了这样一个实验：用串联的两节干电池给三个并联的相同小电珠（额定电压为2.5V）L1、L2、L3供电。先接通L1，让学生观察亮度。学生们会观察到小电珠L1比正常发光稍亮些（让学生思考一下，这是为什么？学生们马上想到，这是因为电源的电压比一个小电珠的额定电压要大）；此时教师进行设问：若再并联L2，小电珠L1的亮度会发生变化吗？请学生们先猜测一下，然后再做实验。（学生们马上会说：小电珠L1的亮度不变，因为电源两端的电压是不会变化的，而L1和L2是并联的，所以L1和L2两端的电压仍是电源电压）。但事实出乎他们的预料；然后再并联L3，此刻，学生们马上会做出正确的猜测并观察到L1、L2的亮度在下降。此时，教师提出问题：为什么会出现以上现象？原因在哪里？通过这个实验，学生对电源的电动势和内电阻有了感性认识，以后再遇到类似问题时就不会出错。

3、精心设计问题，通过问题促进学生思考，引导学生正确的探究方向。教师提供的素材再好，如果没有针对问题引导，也不会起到应有的效果。例如在学习《楞次定律》时，我设计了一个实验：

①磁铁插入闭合铝环，观察铝环运动；改变磁铁极性，再次观察。

②磁铁插入不闭合铝环，观察铝环运动；改变磁铁极性，再次观察。

学生观察后提出以下问题：闭合铝环为什么阻碍磁铁运动？为什么和磁铁极性无关？

若让铝环水平放置，磁铁竖直向下运动穿过铝环，磁铁的运动情况如何？加速度有什么特点？

通过这一系列的问题引导学生明确“来拒去留”的含义。当然，问题不可过细，不能包办学生的思维，让学生失去锻炼的机会。

     4、善用“追问”，引导学生穷根究底，解决认识当中的模糊、错误和不彻底。当学生的回答偏离正确答案时，是学生思维得以暴露的最佳时机，教师一定要抓住这个时机，对学生进行适时指导。此时决不能简单订正学生答案，而应善用追问，引导学生反思自己的思维，建立正确的思维。比如：“是这样吗？”“你能确信你的解法吗” “还有别的方法吗？”“常用的方法有哪些？”这个解法对我们有何启示？”。通过追问，让学生自己得出正确答案，实现对学生的指导。

学以致用，以用导学，让学生既记住知识，又会用知识，这样我们的教学就会进入有效的轨道。下载本文