课题研究之成果展示

课研提升素养，感受生命律动

淅河镇小学    王 俊

各位专家、各位同仁：

大家好！今天我很高兴在这里就我校数学课题研究之成果展示作一个简短的汇报。下面我将以“垂直与平行”这个内容为载体，向大家展示我校课题研究成果，诚请各位领导和专家批评指正。

“垂直与平行”基于学习内容

“垂直与平行” 是人教版四年级上册第四单元第一课时的教学内容。它是在学生学习了射线、线段、直线和角等知识的基础上学习的。在“空间与图形”的领域中，垂直与平行是学生以后学习平行四边形，梯形及长方体、正方体等几何形体的基础。在教学中，要让学生初步理解垂直与平行是同一平面内两条直线特殊的两种位置关系，会初步辨析垂线和平行线。通过观察、分类、比较等环节，认识垂线和平行线，感知生活中垂直和平行的现象。体会到垂直与平行的应用较为广泛和它们存在的美感，激发学生学习数学的兴趣，增强他们的自信心。

“垂直与平行”基于学生

这节课是学生在学习了直线及角的知识的基础上教学的，是认识平行四边形和梯形的基础。垂直与平行是同一平面内两条直线的两种特殊的位置关系，在生活中有着广泛的应用。并且在学生的生活中也有许许多多垂直与平行的原型，所以这节课旨在唤起学生的生活经验，促进他们的数学学习。

学生学习该内容可能存在两大困难，即概念中“永不相交”和“相互关系”难以理解。

从学生思维角度看，垂直与平行这些几何图形，在日常生活中应用广泛，学生头脑中虽然已经积累了许多表象，但由于学生生活的局限性，理解概念中“永不相交”比较困难；再加上以前学习的直线、射线和线段等，都是单一的对象，而垂线和平行线研究的是同一平面内两条直线的相互关系，这种相互关系，学生还没有建立表象。所以，教师需要做以下两个方面的事情：一是唤起学生对直线具有可以向两端无限延伸这一特性的重新认识。二是理解“互相”指的是不止一条直线，不能孤立地说某一条直线是平行线或垂线，它是指至少两条或两条以上的直线之间的位置关系。

“垂直与平行”基于教学活动

一、放“大”收“细”，螺旋推进

上海华东师范大学吴亚萍教授在新基础教育中提出的“三放三收”课堂教学展开模式让我深受启发，所以在这节课里，我尝试着“放”与“收”，果然也起到了较好的教学效果。首先我在设计要“放”的问题时，我努力将问题设计得大一些，然后将问题“放”下去。比如“仔细观察这几种情况中两条直线的位置关系，能把它们分分类吗？”这里的分类就算是一个大问题，能让学生自由地分成不同的几类，相对于 “谁能把它们分成两类吗？”这个小问题而言，更能激发学生产生解决问题的内驱力，更能激发学生形成深层次思考的意识和习惯。不仅如此，这个“大问题”的设计能让我对学生已有知识的解读会更准确、更清晰。对学生存在的可能性状态的关注会更全面、更深入。所以，在这个环节里，我能了解到学生对于直线的延伸性没有从本质上理解透彻，对于直接相交的两条直线能够理解是相交情形，但对于快要相交或延长后才能在很远的地方相交的情形学生就不能够理解，但一经教师提示，他们的潜在状态和可能发展的估计就会在教师的关注和预料之中。其次，我在“收”的时候，注重回收细微的信息。因为只有把细微的信息都收集起来，才能更加全面准确地关注到学生的动态，才能在生生、师生互动中形成更加丰富的生成性资源，才能展现学生的认识从错误到正确、学生的思维从混沌到清晰的真实过程。并且在回收的过程中，尽量去回收学生个人的信息，少回收合作的信息，对他们解决问题的能力不持怀疑的态度，不让他们小组合作后，由组长替代成员进行思考，避免出现“虚假的繁荣，认真的胡闹”这样的情形。

在整个教学过程中，我尽量设计三个大的问题，做到三“放”三“收”，层层深入，螺旋推进，逐步实现这节课的课堂教学。三“放”三“收”，也就形成了我这节课的三大主要环节。

二、重心下移，催生资源

有了大问题的设计，也做了充分的预设，并不代表着就可坐享互动资源的生成。教学重心的高与低直接决定着资源生成的丰富性。所谓重心下移就是把教学的重心从面向部分学生下移到面向全体学生，相信每个学生都具有解决问题的潜力，为每个学生提供思考问题、解决问题的机会。在教学中，我是这样做的：一是让教学问题“下移”，为全体学生提供不同层次的小问题，并且自己心中要明了：哪些问题是学生自己能“摘一摘”、哪些问题是学生需要思维“跳一跳”、哪些问题是非要老师“帮一帮”，也就是教学问题要充分尊重学生的认知水平，让他们人人都能参与进来，有各自展示的空间，从而为面向全体奠定基础。二是在我的“心中、眼前”要真正做到面向全体，没有偏爱、没有歧视，营造和谐的课堂环境，让师生之间、生生之间进行心与心的对话。三是充分留给学生思考和解决问题的时间和空间。课堂教学面对的是个性差异较大、能力参差不齐的生命个体，这就注定只有给足时间与空间才能让每一位学生真正经历探索的过程。实践证明，只有为学生提供充分的思维空间，才能生成精彩无限。

三、深度前行，解读概念

李政涛教授曾提到过：一节课如果只有温度而没有深度，那就是“滑冰课”，学生的学习只是在“滑行”而已。所以，我给出的第三个大问题—— “这个概念中什么地方你不太明白？或者你认为哪些地方很重要？提出来好吗？”，于是学生们就提到“为什么一定要在同一个平面内？”  “不相交是什么意思？”  “互相是什么意思？”这些小问题的答案都是由弱者先说，强者补充，其实，这个过程，就是学生在对概念的深度理解，就是学生在深度的刨行，在思索中前行，没有言说别人的思想，而是在表达自己的心声。用著名特级教师武凤霞的话说：如果我们看一看，能感受到他们躬身前行的姿态，如果我们听一听，能体悟到他们生命拔节的声音。

课题研究的反思

反思一：由于这部分内容是在学生学习直线、角等知识的基础上进行教学的，而直线和角等知识是本册第二单元的内容，依据教学进度，只能提前把直线和角的知识上了一课时，才能进行垂直与平行的教学，但由于时间短，学生对于直线的延伸性理解得还不够透彻，导致学习垂直与平行时还有些障碍。

反思二：上完本节课后，我对学生学习这节课的知识点进行了一次后测，后测的题目和数据统计是这样的：（展示后测表）针对统计的情况我认为，对于题目1“一条直线是平行线”这种说法学生已能作出准确的判断；对于题目2统计的正确率只有百分之八十七点五，说明学生掌握得不是十分理想，究其原因是学生对“互相”一词的理解不够透彻，也许要真正突破这个难点，可能需要用生活中“互相”的真实事例来形象地阐述其含义，使学生容易弄懂；对于题目3的统计结果是24名学生中有1名学生判断错误，说明“在同一个平面内”这个前提条件极大部分学生都能理解，少数几个同学不理解，还需要教师在今后教学中对他们特别关注。

我的发言完毕，谢谢大家！

淅河镇小学 

2011年9月22日下载本文