改造我们的专业知识和能力结构

希望通过实施以下工作，帮助教师们学会有意识地用专业眼光来分析儿童行为，渐渐懂得对生活中的各类资源进行课程化改造，找准教师定位，有所作为或有所不为。如果我们在儿童面前反应有点迟钝，不怕，如果我们的课程实施过程比较生涩，没有关系，敏锐与流畅那是我们第三步支架要做的。

支架1（对第一步支架1的延伸）：共读儿童心理学或者观察评价等方面的经典书籍，提升儿童观察与行为分析能力。每所幼儿园在专家推荐的书目中选择，先通读浏览，然后精读实践，尽可能将儿童发展、行为观察与分析同幼儿园的课程实践结合起来，个人阅读——集体研讨——亲身实践——再次集体研讨——再次实践调整…… 重复这个过程，直至透彻理解。读书过程比结果重要，思想碰撞比背诵观点重要，终结目标是形成批判性思维。要求：确定书目之前征求老师们和本组指导专家的意见，一旦确定，全体教师人手一册；集体研讨可以是有组织的，也可以是三三两两随时漫谈，鼓励老师们随时随地依据著作分析自己观察到的儿童行为，管理者通过过程性指导而非强制作业等方式推动读书。建议：老师们读书时多做批注，记录自己的想法和实践，研讨时重事实真辩驳。

支架2（对第一步支架2、3、5的延伸）：根据当地自然与人文环境丰富幼儿园的课程资源，依据指南要求，对材料提供、游戏行为、儿童经验获得进行跟踪观察与记录，以让幼儿获得新经验为目的反复尝试与调整，慢慢积累幼儿经验进阶、深化、拓展的过程，为教师积累课程实施经验（如空间、玩法、材料、经验的系列化过程）。要求：观察那些有利于幼儿多样化游戏、持久性游戏的资源（如种养植、玩沙泥、气象观测、积木、绘本阅读、音乐欣赏等），不要代替幼儿对材料的选择，鼓励幼儿进行长期探究性活动，注意记录不同领域的共同发展。

支架3（对第一步支架1、2、6的延伸）：关于集体活动的探索研究。选择合适场景（可与支架2结合起来），充分提供材料、幼儿充分自主、持续足够的时间，教师深度观察，从中发现需要通过集体活动才能更好实现教育价值的契机（不是所有活动都一定会生成集体活动哦）；对这一契机进行简要研讨、确认，并进行课前准备（例如可以参考教材）；在儿童思维仍未完全脱离问题情境的时候，组织开展集体活动。要求：阅读华爱华教授《教学与游戏的关系》，比较这类集体活动与之前实施了多年的集体教学，有什么不同？建议：由两三位教师组成的小团队集体承担，历经游戏、观察、研讨、集体活动等环节，待逐渐成熟后可以尝试园内教研或其他较大范围的教研活动。

支架4（对第一步支架4的延伸）：在考虑年龄特点的基础上，尝试各个生活环节的自我服务和完成。从儿童入园独自进入幼儿园和教室开始，餐点、饮水、如厕、穿衣、叠被、用具整理等，充分利用各个生活环节落实《指南》目标，在保障安全的基础上，合理安排教师站位、优化观察与指导行为。要求：以学习视角对待儿童的生活自理，提供充足的时间、宽松的氛围，减少不必要的干预，支持儿童制定合理的规则，学习自我服务、自我管理，培养儿童处理问题的能力。建议：在教研活动中安排生活自理各方面的内容，深入研讨“生活即教育”。

支架5（对第一步支架1、2的延伸）：开展家园合作、幼小合作，引导家长和小学教师掌握科学育儿的观念。待支架2的研究积累了一定经验（或阅读《理想的教学点子4：如何开展家长工作坊活动》）之后，选择一个需要与家长或小学教师达成共识的主题（例如拼音汉字认读、计算训练等），形成家园合作或幼小合作方案，帮助家长或小学教师观察儿童在不同学习情境下学习品质以及语言、计算等各方面能力的发展，引导家长或小学教师参与、支持儿童的游戏化学习过程，了解儿童学习的过程、特点和成效。要求：要预先充分估计家长和小学老师们可能出现的观点、行为，据此作出针对性的引导，从内心尊重每一位家长，设身处地把家长和小学教师作为合作者，而不是简单的倾听者或被教育对象。下载本文