斜逸枝头一朵花（一等奖）

湖州中学  赵艳东

那天上《永遇乐·京口北固亭怀古》，让研究辛弃疾词与其他人的词比最大特点是什么，为什么有这个特点。不料半路斜伸一个意外的见解，像斜逸枝头一朵未开的花。

生：特点是历史人物多，历史典故多。

师：各个典故用意是什么？

生：上片。孙权当年建京口，并一度定都于此。南朝宋武帝刘裕则生在镇江。孙权能称雄一方，刘裕则曾经北伐收复洛阳、长安。这些都更激励辛弃疾的北伐大志。

生：下片。1、宋文帝元嘉年间 “草草”出兵北伐，遭到惨败。承上片北伐雄图，委婉劝阻当时执政的韩侂胄急于事功，主张立即出兵。2、沦陷区的人民安于异族统治，在北魏太武帝拓跋焘在长江边的瓜步山上建的行宫祭祀。3、用廉颇思赵一事表达了作者的忠心但忧虑被小人排挤。

师：典故多这一特点有没有影响词的质量？能说点理由吗？

生：有，费了我二十分钟时间才看懂——费时间。

生：没有，我从中长了好几个常识。文章要有内容，它有；要有距离感、吸引力，它也有；而且，觉得很恰当，很顺。

师：好，果然有见地。送一句前人评点给你：“稼轩驱使《庄》《骚》、经、史，无一点斧凿痕，笔力甚峭。”（《四库全书提要·稼轩词提要》）

师：从这个用典的特点看，有人说辛弃疾喜欢“掉书袋”，你怎么看？

生：很有学问——用的很恰当，比如“廉颇老矣，尚能饭否”，廉颇的老、忠、被人排挤，与辛弃疾多符合？

生：有才能——从典故中借鉴经验，得出正确意见，比如“元嘉草草”。

生：是个苦闷的人。——我查过一个资料，从《宋史·辛弃疾传》辛弃疾南来以后，任职的空间变化即可以看到他的命运：江陵、江西、湖南，奏请创建，“军成，雄镇一方，为江上诸军之冠”，则再调江西，又调福建，“又欲造万铠，招强壮，补军额，严训练。事未行，台臣王蔺劾其‘用钱如泥沙，杀人如草芥，旦夕望端坐闵王殿’，遂丐祠归。”辛弃疾看出朝廷的形势，干脆隐居江西铅山二十年。这次66岁又被韩侂胄任为镇江知府，准备北伐。这二十年，则是读书种地写词的二十年，这些典故应当是在这个时段里积累起来的。而这是被迫的无奈的。

（这一点出乎意料，本来要学生体会用典故这一特征，然后再拓展一篇《水龙吟·登建康赏心亭》来巩固。当时有点慌乱，但感觉这个旁逸斜出的枝条是“湿漉漉的黑色枝条”带了一朵将开未开、尚未十分灿烂的花朵。一语点燃了自己的阅读积累，有点紧张，但感觉应该再多一缕阳光，让花开足。）

师（拍桌子为他叫好）：好，读书读出新意，也读出深意来了！能说说你的这些见地是不是也是“被迫的无奈的”读书读出来的？

生含羞微笑，不答。

师：这位同志果然高见，一句话让我想到前几天备课查辛弃疾作品时的一点感触，聊作补充，看有没有道理。先看一首同时期的词：

何处望神州？满眼风光北固楼。千古兴亡多少事？悠悠！不尽长江滚滚流。

年少万兜鍪，坐断东南战未休。天下英雄谁敌手？曹刘！生子当如孙仲谋。

看这首《南乡子·登京口北固亭有怀》有什么典故，典故有什么特点？

生：“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”杜甫的《登高》！

生：“生子当如孙仲谋”是《三国演义》里曹操的话！

师：那时候有《三国演义》吗？是《三国志》(裴松之的注)吧？好！再研究一下这两句典故的位置、字数、韵脚，有什么讲究？

生（齐答）：位置一样，字数一样，韵一致。

师：厉害，都用上排比啦！从这些典故当中，你读出了什么？

生：得意，巧妙用别人的话，很得意吧。

生（刚才作长发言的）：应该也是无奈吧。还是刚才的道理。

师：很欣赏这位同志的坚持主见。我再做点补充。首先，此处借用，严格遵从上阕写景叙事、下阕抒情言志的习惯，以无休无止的滚滚长江眼前之景，象征悠悠不绝的人世兴亡。既写眼前景暗示兴亡之感。其次，又完整（前一句为押韵而改动一个字）引用诗句，情景毕见而情趣盎然，真是妙绝。再次，都放到结尾处，我想这大概不是完全无意而为。妙绝！字数一样，韵又一致，位置又一样，并排放置，一写景一议论，像一把椅子有了对称的雕刻精美的两只扶手，相得益彰、相映成趣。用典到此境界，妙绝！

这让人想到曹操的《短歌行》中引用诗经原文不着痕迹令人赞叹一样，而此处更多巧妙与趣味。读到此处，可以想见稼轩呷一口酒、望一眼窗外田园青山的得意神态。

这是无缘补天成顽石，愁到极处辞更工。更让人体味到“却将万字平戎策，换得东家种树书”之后的“闲愁”，此时愈自得愈从容，便是愈苦闷愈无奈。

——唉，这样得意的用典，原来却是稼轩那一肚子的苦闷！

（学生鼓掌，自己也奇怪这样处理。我看见刚才那位同学眼中闪光，我得意地看见一朵花正艳！）

现在回忆记录这个过程，有个感觉：课堂不该只是一场戏，而更应该是一棵树，斜枝是它的一部分；顺其自然，再添一缕阳光，让斜逸枝头着一朵花。

故事的背后 （一等奖）

——《边城》意蕴解读的教学艺术片断

       湖州中学    姚惠萍 

读完沈从文的小说《边城》，学生都觉得这是一个有点让人难以理解的爱情故事，他们不能理解的是：为什么翠翠喜欢二老，却不告诉他，也不告诉爷爷。有一位学生说：爱情是需要表达的，幸福是需要去追求的。只有你说出来，人家才知道，翠翠的沉默是不值得的。有学生说，这是个有点凄凉的爱情故事，因为大家都不善于表达，才造成了最终的悲剧，如果是我我一定会说，这个故事启示我们应该表达。还有学生说，真不明白这样不明不白的结局的意义是什么，不明白沈从文为什么要写这样的一个故事。 我相信这些同学的不理解和困惑是真实的，而评论也是真诚的。但当多数学生把眼光集中在《边城》的爱情故事，并对故事的意义作这样的理解时，我不能说他们就错了，但是这样的解读显然没有看到作品真正的价值所在。我想到沈从文先生自己在小说发表后说过的一段话：我的作品能够在市场上流行，实际上等于买椟还珠，你们能欣赏我故事的清新，照例那作品背后蕴藏的热情却忽略了，你们能欣赏我文字的朴实，照例那作品背后隐伏的悲痛也忽略了。 

《边城》的价值绝不仅仅在于讲了一个有点凄凉的爱情故事，更不在于启示我们需要表达。我想，如何让学生能够理解作品背后那“隐伏的悲痛”，才是真正需要解决的问题，在爱情故事背后的东西比故事本身更加重要。理解了这个，也就能理解翠翠的行为，理解作家为什么要写这样的一个故事。学生所有对作品中不理解的症结也许都在这里。 在教读课文《边城》时，希望能够让学生发现这种作品背后的“隐伏的悲痛”，我选择了作品中的三个方面来做了尝试：翠翠的眼泪；翠翠的梦；翠翠的爱情。以下是其中的一个片段： 

师：在节选的内容中翠翠哭了几次？ 

生：两次。 师：哪两次？ 

生：一次翠是等爷爷回来，而没有来；另一次是叫了爷爷而不回来。 

师：你知道翠翠为什么哭吗？ 

生1：是因为她一个人害怕，希望爷爷早点回来。 

生2：是她希望爷爷来却没有回来，所以心里有点生气，气急了才哭的，还有点委屈和害怕。 

生3：老师，我就觉得她哭得有点莫名其妙，爷爷不回来，似乎也不是她应该哭的理由。小说里面好像也没有交代为什么翠翠会哭，我就是不太理解，翠翠为什么会哭，觉得有点莫名其妙。（这位同学还没有坐下，教室里立即引起了一阵骚动，很多同学都在窃窃私语，看来很多同学都有这样的感受。）

 师：看来大家都对M同学的回答比较有同感，觉得她哭得莫名其妙,是吗？其实我在看的时候也有过这样的感受。可是有人说过：没有无缘无故的爱也没有无缘无故的恨。翠翠哭了，翠翠为什么会有莫名奇妙的哭呢？这究竟是种什么样的情绪呢？ (学生陷入了沉默，大家都难以回答了。看来这个问题是理解的关键) 

师：那你们有过莫名其妙的哭吗？ (学生中有回答有的也有说没有的). 

师：有没有过心情不好，情绪低落的时候? (学生纷纷回答自己有过) 

师：什么事情可以让你觉得心情不好甚至还会偷偷地哭? 

生1：可能是因为哪一次考试没有考好，或者爸爸妈妈的不理解，就是自己心情不好的时候。 

生2：想要的东西没有得到,心爱的东西丢了，这些都会让人觉得伤心。 

师：一些具体的事情可以让人觉得心情不好，还有的时候可能没有什么具体的?虑椋褪蔷醯眯那椴缓茫庋那榭鲇新穑? 

生1：可能只是天气的变化，或者季节的变化，也都可以引起类似的情感。

 生2：景物也能触景生情 

生3：看到某个人或听到某句话也能 …… 

师：一景一物可能都能引起我们的伤感和感慨。这就是有人形容的“多愁善感”，就是指人经常会莫名其妙地忧伤，心情不好。辛弃疾还说过，“少年不识愁滋味，为赋新词强说愁”.但是我觉得这种情绪未必就是不好的。其实这是种很正常的感情，还证明你是个懂感情的人，在我看来“无愁”也未必就是件好事。其实感情细腻的人多半会这样的，有愁的人也许更能懂得生活的滋味。 那么，让我们来看看翠翠，你觉得在翠翠的生活里，会不会也有不开心的时候? 

生：肯定有。 

师：她没有我们同学的考试的忧伤，父母不理解的忧伤。你觉得翠翠的生活里可能会有哪些不快乐的忧伤? 

生1：也许看不到爷爷是让她伤心的原因 

生2：我想在那样的环境里黄昏到了，天气冷了，也会让翠翠感到有点伤心. 

生3：还可能是因为她正在长大 师：长大为什么会不开心？ 

生：长大时就有很多心事…… 

师：那么是“成长的烦恼”了，你能举个例子吗？ 

生：比如她没有人可以说话，没有人可以理解她…… 师：也许翠翠自己也说不清，但是她肯定也有不快乐的时候。那么，结合我们自己的感受，你能理解翠翠的不开心了吗？ 

生1：也许翠翠没有什么可以很明确的事情让她不开心，但是她真的觉得在黄昏的时候有点难受了，也许这个跟爷爷也没有一定的关系。 

生2：也许她的生活中离不开爷爷，很在乎爷爷，但爷爷却不理解她，你看后来爷爷还跟她说：做个大人要硬朗一点，扎实一点，我就觉得爷爷的这些话就是没有理解翠翠心事，所以我觉得这里也应该有爷爷的不理解才有的不开心。 

生3：我觉得翠翠还有她长大了的烦恼。虽然她没有我们的考试和父母的不理解，但是肯定有我们没有的另一些不快乐和不开心的事情。我能理解那种无人能够诉说，也无人能够理解和分享的感觉。

 师：说得好。“无人能够理解也无人能够分享”因为难以言说，所以无人能够理解。因为无人能够诉说，所以无人能够理解。但又是真实存在的。这种东西就是折磨，而这种折磨又是什么呢? (生纷纷议论) 师：这就是孤独。因为难以言说，所以无人能懂； 因为难以言说，所以无人能帮。 那么翠翠为什么会孤独呢？ 

生1：翠翠的生活里只有爷爷和一只狗，我想她的生活是很单调的 

生2：翠翠没有人陪她，她有心事也没有可以诉说的人 

生3：翠翠应该还有感情上的需要，但是现在也没有 …… 师：孤独是人类一种普遍而永恒的情感.。也许翠翠的眼泪里,开出的正是这样一种值得我们去思考和品味的感情。如果翠翠的眼泪是一朵孤独的花，那么这朵花翠翠有，我们也有吗？边城里有，而今天的城市中有吗？ （生纷纷表示有） 

师：是的。也许我们从翠翠的眼泪里看到的是我们每一个人都会有的一种情感：孤独。翠翠有爷爷，但是仍然有她的孤独。这样看来，在翠翠看似莫名其妙的眼泪里，隐藏的，是她的孤独，也许还是我们每个人都会有的一种情绪。我想，沈从文先生正是通过翠翠这个人物，向我们传达了我们每一个人心灵深处隐藏着的一种情绪——每个人都有他属于一个人的孤独。每一个人的孤独也不会相同。也许，心灵的沟通是可能的，但是心灵的完全沟通又是不可能的。每个人都是被孤独地抛在世间。 （学生回味作品） 

师：今天大家从翠翠的眼泪里读出了孤独，也许结合我们自己的生活经验，明天我们还可以从作品里读出另一些东西，沈从文先生曾经说过： 我作品能够在市场上流行，实际上等于买椟还珠，你们能欣赏我故事的清新，照例那作品背后蕴藏的热情却忽略了，你们能欣赏我文字的朴实，照例那作品背后隐伏的悲痛也忽略了。 大家看到了翠翠眼泪里的孤独之花，也就能够看到了作品背后隐伏的悲痛了。 文学的价值在于体现了人类某种普遍性的情感。而《边城》的价值在于作家通过一种独特的方式向我们讲述了一个凝聚了人性中某种永恒而普遍的情感的故事。故事本身只是一个媒介，正如作者自己说的，作品背后的东西才是真正具有价值的“珍珠”。如何让学生发现并能领会这一点，才是问题的关键。我想，当学生能够理解了这一点，看到了爱情背后的，那么，作品的内涵和价值也就真正能够被发现了，而所有“看不懂”的问题及困惑也就都能在这里得到解决了，并且也能促发其对于生活本身和人性的思考。

与诗人对话 (一等奖)

——《杜甫律诗五首》课堂教学片段

菱湖中学   潘晓华

课堂上，师生正在热烈地讨论。屏幕上，一位须发飘飘、面容清瘦、目光深邃的老人画像。他，就是站在中国古典诗歌巅峰之顶的伟大爱国诗人杜甫。

在师生共同讨论了杜甫晚年写成的《旅夜书怀》等五首律诗后，教师神情严肃地说：“杜甫是中国历史上一位伟大的爱国诗人。当我们吟诵着蕴含诗人深广忧愤的诗篇时，我们的内心一定会有很深的感触吧。那么，现在就让我们共同走入杜甫那个战乱四起的时代，一起去感受诗人颠沛流离的生活，与诗人进行一番心灵的对话吧。”

屏幕上，诗人杜甫画像旁，出现一行字：“杜先生，我想对您说……”

同学们有些意外。教师补充道：“先请同学们想一想，自己希望对诗人说些什么。可以谈对杜甫作品内容及艺术特色的理解，也可就诗人的思想及人格谈谈自己的想法。”

于是，同学们都陷入了沉思中……

班中一位爱好古典诗词的男同学率先发言：“杜先生，我想对您说，我非常同情您晚年的遭遇。读着您的诗，我仿佛看到湘江上一叶随风飘荡的小舟，而您，如同天地间的沙鸥，‘飘飘何所似 ’。但我更敬重的是您具有高尚的人格。颠沛流离中，您又疾病缠身，孤苦无依。而您心中所想的不是个人的际遇，‘戎马关山北，凭轩涕泗流’。在与人民的共同生活中，您亲身体验了百姓的苦难，忠实地记录了战火和灾荒下人民的生活。您忧国忧民，如同一盏不灭的明灯，穿越千年的历史，永远照耀着后人，永远激励着我们21世纪的青年学生。”

他说得有些激动了。教室里一片沉寂。过了一会儿，另一位同学也激动地站起来说：“杜先生，我想对您说，我敬仰您，是因为您具有崇高的人生理想。您抱着‘致君尧舜上，再使风俗淳’的宏愿，可一生仕途坎坷，不受朝廷重视，又受同列排挤。‘卧龙跃马终黄土’，但您不只是发出无奈的感慨，而是用您现实主义的笔触，大胆揭露战争给人民带来的苦难，反映人民的生活和疾苦，写下了众多传诵后世的不朽诗篇，实现了人生的价值。”

看来，这一活动激发了学生的热情，学生都乐意参与其中。接着，又有一位学生站起来说：“杜先生，我景仰您，不仅是因为您具有崇高的人格，还因为您拥有热爱生活的情怀。尽管晚年您过的是颠沛流离的生活，但您对生活依然是那么热爱。‘花径不曾缘客扫，蓬门今始为君开’，欣闻扣门声，您喜不自胜，忙不迭地迎接客人，与友人把酒叙情。您是那么诚朴，那么率真。残酷的现实并不能击垮您。我希望自己也能在生活中保持一份达观的心情。”

“我平时喜欢写一点诗，”一位喜欢写诗的女同学说，“先生的文才使我敬佩不已。您的语言是千锤百炼的，正如您所说的‘为人性僻耽佳句，语不惊人死不休’。我喜欢您‘星垂平野阔，月涌大江流’那雄浑壮阔的意境，喜欢‘千载琵琶作胡语，分明怨恨曲中论’的含蓄蕴藉，喜欢‘舍南舍北皆春水，但见群鸥日日来’的清新自然，喜欢‘吴楚东南坼，乾坤日夜浮’用字的传神遒劲。读了先生的诗作，我深深感到中国古典诗歌艺术实在是博大精深。”

“我敬佩的是您严肃勤奋的创作态度。从7岁起，一直到您生命的最后，您一直笔耕不辍。在您晚年漂泊期间，您身体衰弱多病，而写作的数量却众多。‘语不惊人死不休’，‘新诗改罢长白吟’，正是您严谨态度的真实体现。您为后人留下一千四百余首动人的诗篇，那是一座我们永远也读不尽的文化高山。”

这是一位平时学习不太用心的学生发出的感慨。

学生纷纷发言。面对杜甫这位伟人，他们都想一吐自己的心声。

最后教师总结道：“今天我们与杜甫这位伟人进行了一场心灵的对话，当我们穿越千年的时光，与一位智者对话，与一位灵魂高尚的人对话，我们的灵魂也会因此而得到净化。我们景仰他，是因为他具有高贵的人格；我们景仰他，是因为他怀有深沉的忧患意识；我们景仰他，是因为他拥有忧国忧民的胸襟。他以饥寒之身永怀济世之志，处穷困之境而无厌世思想。他用他的伟大诗篇，用他的伟大胸怀，唱出了那个时代的最强音。杜甫的诗，集古典诗歌之大成，对后世产生了深远的影响。更重要的是，杜甫诗中所传达出来的爱国爱人民的精神，感召着千百年来的广大读者。课后，请同学们写一篇读后感，谈谈对杜甫人格以及诗篇的理解。”

一场与诗人的对话结束了。在这一情景活动中，学生们的目光不是仅停留在文本上，而是跳出文本，走进诗人所处的那个时代，直接与诗人进行心灵的交流。从这位伟大诗人的身上，我们获得的是丰厚的精神财富。  

苦心经营，精彩无限（一等奖）

——执教《我与地坛》的三个片断回顾

                                       安吉高级中学 余桂萍

    语文课，是一潭平静澄澈的湖水，需要教师去荡漾它暗涌的激情； 孩子的心灵，是一堵被泉水溢满的泉源，需要教师开启它无边的内流，挖掘它不息的涌动力。

    语文教师多点良苦酝酿，多点苦心经营，充分调动学生的思绪灵感，语文课必然会成为放飞心灵的精彩天空。

    执教《我与地坛》，是第三次，再一次倾听作家用坚定的生命之弦奏响的人生最强音，我再一次被他撼人心魄的心律所震动。我想，我该怎样让学生领略作家的内心体验和作品的深沉意蕴呢？我该怎样让学生创造属于自己的精彩呢？

    片断一：说“苦”，奠定厚重的情感基调。

    物质社会在日益进步，而现代文明人精神却日益脆弱。成年人有成年人无尽的欲求和不安，雨季少年的心头也会萦绕莫名的闲愁和哀怨，因此，在踏上讲台，完成与学生对视的一笑之后，我便与学生开始了说“苦”话题，学生的“苦”可真不少：远离父母求学之苦，住校自理生活之苦，作业多压力大之苦……

    刚巧，班里一位男学生在运动会上骨折了，他倒出了两个月来的苦水：一切体育活动都不能参加，总是一个人呆在空旷的教室里对窗外傻望……这时，我开始了作家的故事，有谁能体会到一位二十岁的年轻人被截瘫的痛苦？天倾东南，地陷西北，从痛苦的地狱经历“炼狱”的挣扎最后冲出一条写作之路，这心灵的求索被作者清醒地写下，又有谁能真正领悟？让我们从作家铁一样存在的历史中去体会生命真正的内蕴吧！

    写下课题时，我读出了学生那崇敬的凝视，是啊！当生命用眼神用心灵去叩响另一个律动的生命时，一切变得如此真实可感！

    片断二：析“景”，与作家的思想共振。

   空旷的地坛，思考的作家，哪一天哪一处景物不牵动作家翻涌的思绪？学生讨论这些景，有与作家的默契，更有自己的独特感受，更有大胆的创新发现。

    在节选的第一部分最后一段景物描写中，有六个“譬如”，依次是：石门落日,雨燕高歌，雪地脚印，古柏默立，暴雨骤临，秋风叶舞。一位同学“突发奇想”进行了重新排序：雪地脚印，暴雨骤临，古柏默立，雨燕高歌，秋风叶舞,石门落日。并用电影中的蒙太奇式的镜头描述了自己的理由：

    雪地上，是快乐的、充满幻想的孩子的脚印，二十岁之前的作者活力四射，对未来充满憧憬，脚印是作者对那段岁月最甜蜜最苦涩的回忆；

    截瘫的厄运突如而至，如夏季里一场来得匆忙的暴雨，抽打得作者痛不欲生，使他的世界从此陷入无底的深渊；

    古柏历尽沧桑才能参透哀与乐，生与死，见证渺小与伟大，短暂与永恒，作者顿悟：自己的残疾自伤是因为不够镇静；

    当作者摇着轮椅无数次上地坛，开始他对生命对人生静观默想，十五年的沉思，积蓄，他终于踏出了一条坚实的人生之路，唱出了生命的最强音，他不就是那只忧郁而沉着的雨燕吗？

    此时，母亲带着对子女的牵挂不舍，早早地走完了她短暂的一生，更让作者心头蒙上了一层秋霜，那份愧疚、遗憾永不褪去；

    回顾母亲艰难的人生，深沉的母爱，作者顿悟：活着，存在，就要散发自己生命的光辉，照亮别人抑或自己的人生，就像那石门中的落日，哪怕余光微弱，也要平铺坎坷，照亮人生。

    学生精彩的发现让我惊喜，表明学她深刻地把握作品的精髓，实现了与作者的对话。这种个性的体验，教师是否应该小心翼翼地去呵护呢？

      片断三：品“爱”，心灵变得柔软而坚韧。

    作者笔下母爱着实与众不同。截瘫的人生变故内化为母爱的背景，儿子的自伤消沉成了母爱的难题。读到这里我们会发现：最苦的是母亲，最伤的还的母亲。 品读课文的第二部分时，我下发了另一篇《秋天的怀念》，在贝多芬《给母亲的一封信》的乐曲中，一位学生深情地朗读了它，泪溢出了我和学生的眼眶。感情的闸门打开，短短几分钟，学生写下了关于母爱的很多：

   母爱是一把用苦难配制的钥匙，开启儿子封闭的心锁，放下自己生命的温暖；

   母爱是一出无声的动作剧，爱子是主题，送—忧—找，是这出剧全部的剧情； 

   母爱是一座永恒的塑像，儿子的行踪是眺望的方向，牵挂是刻下的岁月风霜；

   母爱是一部苦难的巨作，写尽了生命的酸甜苦辣；

   母爱是一只神奇的笔，创作了史铁生这部撼人心魄的作品。

……

    说到“设想”母亲，一位女同学动情地讲述了自己的经历：

    那一次，我因为考砸了，打电话回家，一听到母亲的声音，我就把自己的委屈、牢骚全倾倒出来，当时，我根本没有设想母亲在电话那端的焦急不安，我只听见她不停的安慰。夜里，母亲竟从偏远的家连夜赶到学校，我见到母亲，在她怀里哭诉，更没有设想她来去的艰辛和困难，母亲带走了我的眼泪和烦恼，我却自私地给她太多牵挂和忧虑。是啊！去设想母亲的眼神，设想母亲柔软的心灵，设想母亲坚韧的性格！有设想，你才会真正读懂母亲的爱 ，有设想，你才会在成长中不留悔恨和遗憾。去设想生活中爱的点滴吧！

    学生的激情多靠教师调动，学生的创造来自教师的灵感点拨。语文的内蕴无穷无尽，需要语文教师苦心经营，我愿做好这片沃土的辛勤耕耘者，在不断收获中完善自己的教学水平和人格素养。

精彩，在预设中生成 （一等奖）

安吉高级中学 周吉琳 

读到《我的呼吁》和史怀哲的经历，我的敬意油然而生，为他到非洲义务从医的选择，为他悲天悯人的情怀，为他的尊重生命的伦理。从尊重生命到敬畏一切生命，是一个博大而又与我们生活息息相关的命题，怎样让学生有所思、有所悟、有所得，是我在备课时认真思考的问题。最后，我在课前布置了思考题：读了课文你有什么感受？怎样看待“尊重生命的伦理”？能举例来说明吗？我希望学生在课前能多一些准备，课堂上能多一些声音。 教学按照计划进行着，理清“呼吁”的内容和思路后，我抛出了这个问题并又让他们自由讨论三分钟，这之后的课堂交流中不时迸出思维火花，也有着一份的精彩。 

生1：“我们常常把动物分类，什么益鸟啦，害虫啦，其实这种分类也是以人类对于生物亲疏远近的观感为出发点，以人类主观的价值判断为标准的，对动物是不公平的。把生物分成高低贵贱，会导致部分人对部分生物的伤害。” 

生2：“以前我们读到的是要尊重自己，珍惜生命；或者尊重他人，友善地面对他人。在这篇文章我读到了世上没有无价值的生命存在，人的存在有赖于其他生命和整个世界的和谐，我们要尊重一切生命，尊重一切生物。” 

生3：“孟子有句名言：‘幼吾幼以及人之幼，老吾老以及人之老。’把对自己亲人的感情推广到别人身上，这种思想很伟大，而史怀哲把尊重生命推广到一切生物身上这更伟大。”

生4：“从孟子到史怀哲，体现的是时代的进步，就如以前打虎是英雄，现在养虎才是英雄，也是时代的进步。” 

生5：“可百兽之王陷身笼中是可悲的，也是违背老虎的意愿的，这并不符合史怀哲尊重生命的伦理。现实中这种例子很多，如把喜欢飞翔的鸟关在笼中，让山羊学走钢丝等。在与动物的交往中常常体现人的残忍和霸道，按自己的意愿决定着动物的生活方式，这并不是喜欢、尊重他们。” 

生6：“但是蚊子来咬你你还不是一巴掌去拍死它，老虎要吃你，你会因为尊重肉食动物的本性而以身饲虎吗？在尊重它的同时又怎样尊重自己不被吃掉愿望呢？我觉得尊重生命的伦理的确很伟大，但本身也充满了矛盾，是不可能实现的。史怀哲的一生也很伟大，但他毕竟也得生活，他吃的东西不也曾是有生命的动植物吗？” 

师：“嗯，不错，发现矛盾的存在也有些伟大。那么史怀哲有没有意识到这一点呢？看看课本中有没有别的信息。”一个学生稍显尖锐的发言使课堂有了短暂的寂静，我插了一句。 

生7：“史怀哲也意识到这一点，课文后面还有他的话，‘绝对伦理不可能完全实现’，‘对生命敬畏的感觉是绝对伦理’，他还举了例子：‘农民在牧场割草喂牛割下了一千朵花，可是他必须注意，在回家的路上，不要因为沉浸在消遣心情里而划掉路旁的花朵。’他认为被迫作出选择是常有的事，但面对选择一定要对自身的行为保持高度的警觉,不要去无端伤害其他生命。假如出于生存需要必须要消灭一些生命，那么人必须有“自责”的意识。” 

生8：“可我还是觉得要做到这些很难，不仅仅是对动植物，其实在人与人之间也不能做到尊重、敬畏生命，像二战时纳粹以犹太人为“劣等民族”为借口，大肆，像现在种族歧视，对民工生命的漠视等现象不也普遍存在着吗？” ……

当课堂讨论偏离教学目标时（二等奖）

菱湖中学  陈亚英  

“‘道士擦了一把汗憨厚地一笑，顺便打听了一下石灰的市价。’石灰的价格与敦煌艺术的价值本来就不能相提并论，作者这样不仅写出了王道士的愚昧，也是让人感觉悲哀。”

“‘婀娜的体态变成了碎片，柔美的浅笑变成了泥巴。’在形象上形成强烈的对比，写出了作者的痛心与愤怒。”

……

一切都很顺利，学生一边朗读文中的语段，一边说出自己的理解，一切进入了我设计的教学安排，很快就可以顺利完成本堂课关于品味文章的语言，感受作品的情感，学习课文语言技巧的教学任务。而L同学的发言却使课堂教学陡生波澜：

 “‘中国的专家没有太大的激动，他们默默地离开了会场，走过王道士的圆寂塔前。’作者这样写是为了提醒我们应该努力奋发图强，使我们的国家变得更加强大．希望我们不忘记国耻，使我们的文化遗传不被掠夺。”该学生的发言刚结束，其他学生便窃窃私语起来，似乎不赞同她的发言。

我说：“今天我们是品味、分析作品的语言，领悟作者的情感，L刚才说的好象不是对语言的评析，所以我们有些同学有点意见。”好多学生点头说“是”，于是我问：“但L同学所说的和我们的课文还是有关系的，大家想一想，是属于哪方面的问题呢？”

有学生轻轻地说：“是不是读后感呢？”

于是我问L：“这是不是你读了这篇文章后的感受？”

L想了一下说：“是的。”

本以为这样可以止住学生的议论，重新回到对课文语言的品析中来，但学生并没就此打住．就L的发言，很快展开了一场辩论．

Y：“我不同意L的观点，这是狭隘民族主义的表现，敦煌文化是人类文化的遗产，应该属于全人类。”

F：“我不同意Y的观点，敦煌文化是人类文化的遗产，要让全世界的人来分享，但不等于谁都可以把它拿回家？它是属于我们中国的。”

W：“我们常说，科学是无国界的，科学的发展推动了人类社会向前发展。文化遗产是人类的共同财富，为什么要分国界呢？”

L：“爱国是人的天性，因为敦煌文化是我们中华文明几千年的结晶，所以我们的文化遗产应该是属于我们的，这是爱国，而不是狭隘的民族主义。”

S：“正因为灯煌文化是我们中华文明几千年的结晶，所以我们更应该把这些文化让全世界分享。”

Z：“我想问S同学，美国人是不是愿意把他们先进的科学技术让全世界分享呢？”

Q：“现在国家还专门立法，禁止文物私自买卖，更不允许私自带文物出国，这是对文物的保护，难道说是狭隘的民族主义吗？”

……

学生争论非常热烈，于是我插话问学生：“早读课上，大家读完课文后不是都说‘气死了’吗？为什么会有这种感受呢?”

学生七嘴八舌回答，“王道士的愚昧导致文物大量流失国外。”“清的使外国冒险家抢走了大量的文物”……

我又问：“我们这种感情算不算狭隘的民族主义？文化遗产是应该属于全人类，但是不是谁喜欢就可以随便获取呢？”

经过讨论，学生承认文化遗产作为一种精神财富是属于全人类的，但作为物质财富是属于我们中国的的，爱祖国的文化遗产就如同爱国一样，是一种本能。

于是我趁机引导学生比较读后感与评论的异同：“我们上面争论的问题是由L的发言引起的，所争论的应该是大家读这篇文章后的感受，属于读后感；而今天我们课堂的学习任务是品析语言，是属于评论范畴的，根据大家的讨论，我们来比较一下读后感与评论的不同？”

简单地讨论后，很快有学生站起来发言：“读后感是读一篇文章后的感想、体会，评论是对语言运用的评价分析，是对作品本身的分析。”

“评论还可以评价作者的思想。” 

“评论除了评作品的语言、作者的思想外，我认为还可以评论文章的表达技巧。”

“读后感还可以写读一篇文章后受到的教育、启迪，读后感可以写自己读文章后想到的东西，范围比较广，要有自己的观点；而写评论应该从作品本身出发，要从评论对象出发，评论时要符合作者的创作意图，要符合作品的原意。”

“写读后感应联系自己的实际情况，但也要准确把握原文的基本内容，作者的写作目的，文章表达的思想感情等。”

“不论是写评论还是写读后感，首先必须仔细地阅读作品，确定一个评论的中心，只有形成自己的见解和观点，才能写出好文章来。” 

……

学生发言，我板书加着重号的文字进行归纳小结,乘机布置学生就这篇课文写一篇文学评论或读后感,课外查找相关的资料，进一步掌握文学评论的读后感写作。下课铃声响时，学生的讨论意犹未尽，L同学小结说：“今天的讨论，我们基本明白了读后感与评论的区别。”

                           《邶风·静女》教学片断（二等奖）

湖州中学  夏云陶

关于“重章复唱”的质疑

《诗经三首》中《秦风·无衣》和《邶风·静女》篇幅较短，我便将它们放在一节课里完成教学。上完《秦风·无衣》后我就按照《教学参考》的说法来小结：“这首战歌，每章第一、二句，分别写“同袍”“同泽”“同裳”，表现战士们克服困难、团结互助的情景。每章第三、四句，先后写“修我戈矛”“修我矛戟”“修我甲兵”，表现战士们齐心备战的情景。每章最后一句，写“同仇”“偕作”“偕行”，表现战士们的爱国情感和大无畏精神。这是一首赋体诗，用“赋”的表现手法，在铺陈复唱中直接表现战士们共同对敌、奔赴战场的高昂情绪，一层更进一层地揭示战士们崇高的内心世界。”我尤其强调了此诗手法上的特点“章与章句式对应，诗句大同小异，诗意上构成递进”，这就是“重章复唱”。

接着，我告诉学生《邶风·静女》也使用了“重章复唱”，并投影展示《教参》上的分析：“诗歌采用重章复唱，巧妙选用细节，风格朴实，也增添了艺术魅力。”可是个别学生马上产生了疑问。

生：我不同意教参上的看法，《秦风·无衣》每章诗句确实大同小异，但是《邶风·静女》每句话用词不同，怎么能说它也运用了重章复唱的手法呢？（很多学生微微点头）

生：教参没错啊，这首诗分为三个章节，每节字数、句式大致相等，而且一、二两节里“静女”出现二次，那就是“复唱”啊。（堂下大笑）

生：全诗中只有一个词出现二次，那怎么叫“重章”，更谈不上“复唱”了。所以我也认为《邶风·静女》并没有使用“重章复唱”。

师：难道说教参里的分析真的错了吗？“诗句大同而小异”只能指用词吗？

(堂下短暂沉默)

生：我想从每节诗的含义来谈谈对这个问题的看法。第一节写男主人公因约会时未见女子而焦急的样子，第二节写他看到彤管而产生的想念之情，第三节写他看到荑草，想到姑娘，表明他对姑娘的爱是很真诚的。总的来说，每一章都在咏叹青年男子对姑娘的纯朴的恋情，只是选择了不同的情节，这就是“大同”而“小异”。

生：但是这首诗的艺术魅力比不上《秦风·无衣》，因为它徒具重章复唱的形式，没有形成情感逐章递进的气势。

师（趁势引导）：我来插句话，大家说二、三两段中分别写了什么事物？

生（齐答）：彤管和荑草。

师：那请大家看一下注解，说说它们各有什么特点，然后再来探讨刚才的问题。

（默读思考片刻）

生：照理说，彤管比草要贵重，但男主人公对受赠的彤管只是说了句“彤管有炜”，欣赏的是它鲜艳的色泽，而对受赠的普通荑草却由衷地大赞“洵美且异”，显然欣赏的不是其外观而别有所感。

师：“别有所感”，这句话表明你的情感很细腻？请注意“自牧归荑”的意思，能否把“别有所感”阐述得具体些呢？

生：荑草是静女从远处郊野亲手采来的，物微而意深，重的是情感的寄托、表达。第三章和第二章比起来，更能表现小伙子对爱情的诚意。所以情感应该是递进的。

师：有道理，小伙子接受彤管，想到的是它鲜艳的色泽，那种“悦怿”只是对外在美的欣赏；而接受荑草，感受到普通的小草也“洵美且异”，则是对她所传送的那种有着特定内容的异乎寻常的真情的深切体验，那已经超越了对外表的迷恋而进入了追求内心世界的谐合的高层次的爱情境界。现在大家对《教参》上的评价看法如何？

生（七嘴八舌）：没意见了。

这些争执发生在十五分钟之内，场面并不欢快热烈，但非常紧凑，而且学生的神态显得特别专注。由此，我也得出了对“课堂气氛活跃”的新的诠释。其实，我原本想解决的问题是：把握意象、了解结构、体会主旨、看懂全诗。课上并没有按照四个步骤进行，然而学生对重章复唱形式与实质的探讨，却顺带解决了所有问题。

比如学生质疑重章复唱的形式时，我要他们思考“‘诗句大同而小异’是否只能指用词”，他们就会初步涉及诗的主旨。当学生认为《静女》没有达到重章复唱“诗意层层递进”的要求时，让他们再看注解，可以让他们默译全诗，并明确“彤管”与“荑草”二个意象的意义，诗歌的结构层次也清晰了。于是学生可以深入把握诗歌主旨。然而贯穿到底的问题还是“对重章复唱的质疑”。

可见，学生的困惑与见解是重要的课程资源，是丰富与活化课堂教学的凭借。如果我们能即时捕捉，开发引导，那就能引起问题间的连锁反应。虽然按照原来的设想，也可以上成一堂井井有条的课，但是现在的操作过程无论在教学观念还是在效果上都显得更为理想，因为这种情况更有利于学生主体意识的培育，有助于学生的可持续性发展。

精 彩 ， 不 曾 预 约（二等奖）

    安吉高级中学      黄欢

在教学了高中语文第三册的选自《诗经》的《卫风·氓》后，将其和第三册读本上的同样是《诗经》中的《郑风·溱洧》进行比较阅读。

师：学习了《氓》，再将它与这篇《溱洧》进行比较阅读，看看它们之间有哪些异同点？可以试着从文章的形式和内容两个角度进行比较。

    (学生已经学习了《〈诗经〉三首》，对其表现手法、内容等有了一定的了解，希望在此基础上，阅读课外篇目时，学生能有自己的一定的认知和体验。所以提出这个问题，让学生畅所欲言。)

生1：语言上，《氓》是四言诗，《溱洧》三言、四言、五言错杂参差，富于变化。

生2：章法上，《氓》分六章，每章十句，比较整齐；《溱洧》两章，每章句数字数相同，更重要的是两章句子基本上一样，只是变动了几个字而已，属于章、句的重叠。

生3：情节上，《氓》有一个完整的故事情节，从恋爱到婚变到决绝；《溱洧》只是描写了一个片断——会面时的场景。

生4：人物形象上，两篇文章都刻画了如此活泼动人的女性形象，女主人公温柔、热情、开朗。

师：两位女主人公有没有不一样的地方？

生5：《溱洧》中的女孩子特别大胆，而且是她主动追求那个男孩的！

(生笑。)

师：你是怎么看出来的？

生5（继续）：《溱洧》中“女曰‘观乎？’”，是这个女孩主动要求那个男孩一同约会的。而且在遭到了男孩似是而非的推脱，“士曰：‘既且’”后，她又再次发出了邀请，“‘且往观乎！’”，大胆、热情而又主动。这和《氓》是不一样的。《氓》中是男的追女的。

(生不由自主鼓掌，赞同该生的观点。)

师：不错，你的发言很有见地。但是《溱洧》这样一首描写青年男女纯真无邪的爱情生活的好诗，却被许多封建卫道士们加上了“淫诗”的罪名。它之所以特别受到攻击，就是因为本诗中的女主人公特别大胆、热情、开朗、活泼。

(生疑惑。)

师：这个人物形象和后世封建社会卫道士们所要求的“大家闺范”实在相去太远了，朱烹《诗集传》曰：“郑卫之乐，皆为淫声。……卫犹为男悦女之词，而郑皆为女惑男之语……是则郑声之淫，有甚于卫矣。”然而，在我们看来，这正是本诗的第一个成功之处:在短短的数行中，给我们描绘了一个如此生动活泼的女性形象。

孔夫子说：“诗三百，一言以蔽之，曰思无邪。”《溱洧》正是一首“思无邪”的纯真恋歌。

教后思考：文学作品的阅读始终渗透着读者的体验，教学时要给学生发言权。学生的最初的原始体验是不成熟的，甚至可能是错误的，但它同时又是最纯真，最有价值的，因此，教师应重视学生的内心体验，尊重学生的阅读发现和创造，并将这种体验培养，扩充，丰富培养他们的审美能力和审美体验，获取珍贵的审美经验。下载本文