一、　　问题的提出：

　　《幼儿园教育指导纲要》明确指出：幼儿园教育是“基础教育的重要组成部分，是我国学校教育、终身教育的奠基阶段”，其根本任务是“为幼儿一生的发展打好基础”。幼儿教育的功能从本质上讲，是一种着眼于未来的奠基工程，具有潜在效应与长远效应。在素质教育进一步深入的形势下，幼儿园教育任务已突显出以体现富于时代精神的终身教育理念和以儿童可持续发展为本的教育追求的终极目的。

　　情感与态度是幼儿发展最重要的一个方面，因为积极的情感和态度是个体持续发展的内在动力。专注力的形成是幼儿终身学习所必需的一种素质。当我们的教育在激发幼儿内在动力，唤醒其主体意识的同时，这种终身受益的品质也在潜移默化中得以发展。专注力高的孩子，做事效率提高，随之产生的是充足的自信心、成就感以及高度的学习意愿。幼儿在学习中找到成就感，自然而然会升起更多的求知欲，这无疑有利于孩子的长远发展。

　　蒙特梭利指出：“一件事物能否吸引儿童的注意力，不在于事物本身的特征，而在于它能为儿童提供多少活动机会。”蒙特梭利的教育注重幼儿专注力的培养，它提供了大量连续的时间，让幼儿根据自己的意愿多次地重复活动，通过专注于一个活动，延长注意力集中的时间。在以往的实践中，幼儿经过一系列教具的操作，专注性的确较以往有所提高。但我们所注重的专注性培养往往会忽略专注性本身应体现的幼儿主体意识的觉醒，而仅仅把它作为一种外在要求，这样的专注力培养只能停留在他律的水平上，而难以内化为幼儿的品质，让幼儿体验到内在需要得到满足的快乐。缺乏了积极情感的驱动，幼儿所表现出来的只是一种“消极的”专注力，对于材料的操作停留在操作的初级阶段，无法突破自己原有的水平，能力上得不到真正意义上的提高。因此，幼儿显现的专注力无法体现出蒙氏专注的真谛，即形成《纲要》所提及的那种幼儿终身受益的品质。

　　因此，我们提出“蒙氏教育园本化中幼儿专注力发展的实践研究”，根据幼儿主动学习的特点及其他相关因素，以蒙氏的教育理念来实践研究幼儿专注力发展与之的关系，使促进幼儿积极的专注力形成的要求落在实处。

　　界定：

　　l　　蒙氏教育园本化：本着使蒙特梭利教育法为我园深化教育改革，全面推

　　进素质教育服务的宗旨，遵循蒙特梭利的精神与内涵，结合“二期课改”的教育理念与内容，通过创设让孩子主动参与学习、工作的环境，激发孩子模仿成人工作、交往的兴趣，从而形成“促进儿童全面素质启蒙”的富有时代性、科学性、中国化的蒙特梭利教育，使之园本化。

　　l　　专注力：从心理学的范畴中它指较长时间内仍把注意保持集中在某一活

　　动上的能力。而在此专注力是指在蒙氏操作环境中，幼儿作用与某一操作活动的，超越“常规”层面且更具主观驱动的专注力。它能有助于幼儿在操作中主动地通过动态的学习不断构建、积累经验，是一种积极的情感需要。

　　二、　　研究的过程与方法：

　　在课题实施前期，我们教师通过学习《幼儿园教育指导纲要》和《上海市学前教育课程指南》、阅读《蒙台梭利早期教育法》等书籍，明确了3~4年龄段幼儿注意力发展的特点及学习特点，更好地理解环境对幼儿能力发展的作用以及教师在实施活动中的具体作用。

　　在具体实施过程中，我们把一年的课题研究分为上、下两个学期各有重点地进行。在小班上学期，教师从环境创设、材料提供及通过对幼儿的观察与特定记录，了解幼儿在学习活动中的表现，分析总结幼儿较长时间专注活动的特点及分散注意力的因素；而小班下学期，在吸取、总结上学期成功经验和教训的过程中，把研究落实在具有典型特点的个案上，通过分析，总结教师的指导策略及促进幼儿专注力发展的途径与策略。当然，教师在实施中必须明确，上下学期是互相渗透的，是各有重点而不偏废，把一学年的环境创设进行可持续的、动态的整合，并落实到促进每一个幼儿专注力的发展上，从而促使他们学习能力的提高。

　　教师在实践中学习—研究—实践—反思—调整—再实践的良性循环中实施课题。课题源于实践，最终又要经过实践的检验，是具体可操作的，因此，行动研究法是我们采用的主要方法之一。同时，观察法和个案法也是课题实施中必不可少的研究方法。

　　三、研究结果

　　研究以蒙氏新小班幼儿为对象，进行了将近一年的实践研究，取得了一定的成果。

　　（一）　　探索个性对幼儿专注力的影响

　　1、　　理清幼儿年龄、个性与专注力发展之间的关系

　　心理实验证明：3岁幼儿注意力可维持3～5分钟，4岁孩子可维持10分钟，5～6岁儿童也只可维持15分钟。由此，我们知道幼儿的专注力有一个自然成熟的过程，其发展与幼儿年龄有着一定的联系。3～4岁的幼儿专注力表现具有明显的年龄特征：往往注意很不稳定，有赖于成人帮助组织。但年龄是不是影响幼儿专注表现的关键呢？

　　我们认为：幼儿期又是儿童个性开始形成的时期，特别是能力、性格等个性心理特征已经初步发展，每个幼儿在不同场合、不同情景，对不同事件都倾向于以一种自身特有的方式去反应。因此，活动中每一个幼儿的专注力表现都不同。蒙特梭利说：“幼儿的注意不同与成人，是由无意注意向有意注意逐渐发展的。不可能一下子让幼儿完全集中精力注意某一件事。”

　　因此，重视幼儿个性的培养才是促进专注力发展的根本。通过幼儿家庭调查问卷的了解以及对幼儿活动中专注力前测，我们也发现：影响幼儿专注力发展的关键在于幼儿的个性，其中包括幼儿对学习的兴趣、已经掌握的初步技能、自信的态度等方面，而不在于幼儿年龄的大小。比如班级中有一位男孩——哈哈（1999/11/7），属于班级中的大年龄幼儿。但在前测的过程中，除了涂色时，他拿着笔在纸上涂鸦了约2~3分钟，其余项目他不是沉浸在自己的幻想中，就是跑来跑去找同伴，对于教师提供的操作材料也并不感兴趣。而相反，有的小年龄幼儿如：房辰悦（2000/7/14）、杜俊杰（2000/8/29）则在前测中属于专注力发展相对较好的一组。由此得出结论：幼儿专注力的发展与年龄无必然的联系，但是幼儿个性在他专注力发展的过程中具有积极的影响。教师应该帮助幼儿在活动中形成各自良好的个性，才能有效地促进专注力的提高，最大的发挥其在学习中的潜能。

　　2、　　确立不同专注力表现类型幼儿的相应指导方法

　　如何根据幼儿原有的专注力发展条件，给予适当的刺激，促使其较快地由无意注意向有意注意逐渐发展，从而获得能力的提高，是我们实践研究开展的目的。虽然幼儿的个性各不相同，但在某种程度上又具有一定的相似性。我们根据幼儿的性格与能力共性的表现，把幼儿大致划分为三种类型：

　　1.　　积极主动型 ——幼儿往往自主愿望强，具有一定的动手能力，会选择自己感兴趣的活动并表现出认真与专注的态度，往往大年龄的幼儿居多。

　　2.　　内向谨慎型——幼儿初步具有自主愿望及动手能力，但不会主动选择活动内容，必须被引导与鼓励。一旦投入活动也能在一定的时间内表现出专注。其中大年龄、小年龄幼儿兼而有之。

　　3.　　随心所欲型 ——往往不会选择一定的活动内容，引导后在活动中也是不断变换，或者闲荡，兴趣点分散无法集中。这些幼儿多为小年龄的，倾听习惯也不具备。

　　根据不同类型的幼儿，只有有的放矢地采取相应措施，才能更有针对性地促进他们专注力的发展。因此我们设计了观察记录表以便根据幼儿的具体表现确立更细化的发展目标，并针对三种类型幼儿的特点制订了不同的指导方法：

　　²　　支持法——此法针对那些专注力表现为积极主动型的幼儿，指教师把握幼儿最近发展区的需求，提供满足学习需要的材料,同时引导幼儿在学习中能尝试用多种方法来构建知识经验，发展能力。

　　比如：我班的聪聪，她在学习上有着较强的性，会自主选择不同的操作材料进行探索与操作活动。有一次，她选择“棕色梯”的操作。按照以往的经验，她首先把棕色梯由粗到细摆放成基本的形状，然后又像其他幼儿一样把棕色梯叠高加以变化，可是一会儿教师发现她其实已经掌握这些经验并且不满足于棕色梯基本形状的变化，开始与周围同伴大声说起话来。这时，教师走过去，拉着她的手，指着棕色梯说：“聪聪，你看棕色梯有许多玩的办法，你再想一想能不能把它变一变。我觉得它或许可以变成小动物的家。”听完了，起初有些抗拒的聪聪一下子来了兴趣，她对我笑了笑，开始一声不响地搬动棕色梯。过了一会，教师发现她果然利用围合的经验把棕色梯按照由粗到细的顺序给小猫搭了一个家。

　　可见，教师的话给了她想像的空间，开拓了她的思路，使她重新专注于棕色梯的造型，而她在原有的基础上也获得了有关操作棕色梯的更多经验。这样的孩子往往需要在其学习能力达到瓶颈的时候，教师给予一些点拨与启迪。更高层次的要求更能激发他继续学习的兴趣，而专注力也相应的提高。

　　²　　协助法——此法针对那些专注力表现为内向谨慎型的幼儿，指教师在幼儿专注于某一项操作的基础上，鼓励或带领这些幼儿大胆地去进行选择，激发他们对其他操作材料的兴趣，并给予一些示范与指导。

　　曹知海就属于此种类型的幼儿。开学初期，他在个体学习时，只对拼图的操作感兴趣，每一次他都第一个选择拼图，而完成后，他往往在教室中东晃西荡或者看同伴在做什么，有时还会去“捣乱”。从他的活动表现来看，我们认为应该给予他一些操作内容上的引导。有一次，在他“走线”的时候，我说：“曹知海，今天我们来学新本领。”起初，他不响，嘴里含糊地嘟囔着什么，似乎有些不愿意。我拉着他的手，径直带他走到“剪纸”的区域，取出教具。在我示范的过程中，曹知海对剪刀的闭合挺感兴趣的，随着纸片的掉落，他笑了。接着，他开始练习使用剪刀，虽然动作很笨拙，但是看得出他很努力地在控制剪刀的闭合。我悄悄地离开，他只抬头看了我一眼，又低头开始剪纸。随后的几天，他除了玩拼图，还会去选择剪纸的工作。而教师也在不断地带领他去发现新的材料，学习新的本领。

　　从教师引导他学着选择各种材料，他对材料开始由熟悉变得有兴趣去操作，到以后他自己选择不同材料学习、探索，积累经验，这个过程是缓慢的，但对幼儿学习的具有引领的作用。教师起初看似“不自主”的引导、示范的确能帮助这些个性的孩子在选择、操作不同教具时树立自信，并熟悉最基本的方法。促使他们反复练习的原动力来自于其内心主动学习愿望的增强，其间专注力也油然而生。在逐步积累有关操作经验的同时，也为进一步学习打好基础。

　　²　　参与法——此法针对那些专注力表现为随心所欲型的幼儿，指教师以个别化教育的方式引导幼儿选择学习内容，适时地参与，即时鼓励，激发兴趣。

　　陈宇聪是个个性倔强非常有主见的女孩。平时她躲避教师的目光，不会倾听，也不愿意和别人多说话。在活动中往往想到什么就做什么，注意力很容易分散。操作活动中常常独自在教室里转圈，这里看看，那里看看。有一次，她又在教室里转悠，教师发现后带着她一起找“神秘的”工作。（教师事先预设的）当我们找到“喂娃娃”的材料，我说：“看，娃娃肚子饿了。我们给她吃点东西吧。”陈宇聪别着脸，眼睛却在向娃娃瞟。接着我取出色彩鲜艳的纸条，拉着陈宇聪坐下来，把纸条撕成小纸片塞到“娃娃”的嘴里说：“娃娃，请你吃东西。”这时，陈宇聪的脸已经转了过来，我塞给她一条纸。然后我仍旧重复着边说边“喂娃娃”，慢慢地陈宇聪也开始模仿我的动作。我又说：“你要告诉娃娃你在做什么，要说话的。”我看见陈宇聪的嘴巴微微的动着，很轻。一会儿，我手上的纸条撕完了，我对她说：“娃娃喜欢你，现在我把娃娃交给你来照顾，她想吃得饱饱的。”陈宇聪听了，点点头，继续“喂娃娃”。我离开以后，她共撕了3条纸，就把材料送回去了。

　　虽然这类型的孩子还完全依赖教师的引导，注意集中的时间短，但是教师与他们的互动，可以激发他们学习的兴趣。有了学习的兴趣，幼儿才会去选择、去操作、去思考，使得注意力趋向集中。

　　（二）　　探索环境对幼儿专注力发展的影响

　　蒙特梭利在她的教育观中谈到：“教育的基本任务是使每个儿童的潜能在一个有准备的环境都能得到自我发展的自由。”“教师的职责就是观察儿童的表现（即儿童在活动中参与的情况）和了解儿童的需要（在活动中参与时所表现的需要），并给予间接的帮助，这种帮助主要的就是提供一个适宜的环境，”她称之为“有准备”的环境：儿童由具体的操作及环境取得积极经验，获得智力的发展。

　　蒙特梭利的有准备的学习环境必须能激发幼儿平和的心理氛围，启发幼儿进行注意力集中的活动。3岁儿童的注意很不稳定，易受外部环境的干扰。而儿童是永恒的求知者，他们从“周围环境中吸取各种信息，并将它们纳入自身”。在一个经过精心设计的、引起学习者兴趣的环境中，儿童会自发地、自由地与环境相互作用，同时产生自己的想法。这带来的将是积极的发展。新《纲要》也指出：儿童是通过与环境的相互作用生成并开展活动的。

　　因此，在实践的过程中，我们从教室整体环境创设入手，结合二期课改的主题背景，以材料提供为抓手，展开了一系列的研究并取得了一定的经验。

　　首先，对于幼儿专注力的培养需要从创设适宜的物质环境着手。“对儿童来说，每一样东西不仅应该物放有序，而且应该适合儿童的需要，只有让教具不发生混乱的情况，并且淘汰不需要的用具，儿童的兴趣与专注才会油然而生。”怎样才使是适宜的物质环境，我们认为：

　　第一，这个环境是有序的。

　　走进教室，你可以发现许多低矮的开放式的架子，上面摆放着教师准备的各种活动教具。教具是依据幼儿身心发展、动作发展的规律依次呈现的，摆放在固定的位置。幼儿在个体活动中可以根据自己的学习需要、能力发展来自主地选择自己熟悉的、喜爱的操作材料进行探索，避免幼儿在教室中东走西荡寻找工作。这样做不仅使有需要的幼儿容易地找到适合自己的教具，很快地进入学习状态，减少其他无意注意的干扰，而且选择教具的时间也缩短了。如果幼儿处于一个混乱的教室中，那么安静的活动环境必然被破坏，相应的幼儿也不可能集中注意力去从事自己喜爱的工作。

　　第二，这个环境是有趣的。

　　在蒙特梭利的教育中，物质环境是需要教师不断地改善，以跟上幼儿需要和兴趣变化的节拍。在实践研究的过程中，我们发现一个能够促使幼儿专注力发展的、有准备的环境不仅是有序的，还应该是有趣的。而有趣的环境不仅是指童趣、和谐、还应当有变化，可调整，是动态的。

　　我们在迎接新生入园时，为了让幼儿尽快熟悉并喜欢自己新的生活及学习环境，整体环境的创设皆突出“以吸引幼儿注意”为要点。这不仅是指单纯的物质环境，更重要的是为孩子创设一个温馨、和谐、安全的心理环境。我们首先从美的角度来考虑，垂悬的窗幔，优雅的桌布，舒适的靠垫，童趣的娃娃家……，这类似家的布置一下子就拉近了孩子与教师的距离。而颜色丰富，大量直观且可操作的玩具的开放呈现，给予幼儿较大的选择空间。通过吸引幼儿的注意，引起他们操作游戏的愿望，从而逐渐参与到教师的团体活动中来。同时我们还创设了隐秘角为有个别需要的孩子提供了一个安全的、宽松的，能够自娱自乐的角落。

　　随着教室常规逐步建立，我们发现原先色彩鲜艳的玩具反而会分散幼儿操作活动中的注意力，有时还会形成幼儿矛盾的导火线。于是将开放陈列的玩具收纳在架子里，这不仅有利于巩固幼儿取放物品的常规，同时有助于培养幼儿在整理物品时的责任心与专注力。

　　第三，这个环境是互动的。

　　小班幼儿处于直觉行动思维阶段，情景化的环境创设不仅能激发他们主动学习的愿望，而使幼儿在学习的过程中能充分地予以体验。在考虑环境创设中，我们把“二期课改”的有关理念也渗透其中。如“我自己”的主题中，我们创设“小羊一家”的互动环境，幼儿通过“给羊宝宝送礼物”的方式，可以自主选择活动内容（积木建构、串珠、插片等等），并且与小羊说说话。在活动中这里成为孩子一个情感宣泄的角落，不再出现互相干扰的行为，而幼儿在操作中获得的满足感又再次促使他再去探索、积累其他操作的经验。又如：“好吃的水果”主题中，幼儿可以根据自己的喜好选择不同的果珍尝试冲饮料并品尝，还可以在剥橘子的工作中，体验与同伴分享的快乐。这些互动的环境创设会使孩子在自我学习的过程中学得更主动、更有劲，从而专注力也随之发展。

　　这个环境的互动还应体现在同伴、教师与幼儿在学习中的关系，来自于积极地情感体验这对促进幼儿专注力的发展也有着积极地作用。

　　1、同伴对幼儿专注力发展的促进：

　　3岁儿童由于注意水平的低下，无意性占优势。不仅是外部环境，还受到自身情绪以及同伴的影响。在实践研究的过程中，我们发现幼儿情绪的波动对幼儿在学习过程中的专注影响还不很明显。因为我们在幼儿进入学习状态前会给予幼儿一段调整情绪的时间，允许他们在平静的状态下自然地进入到学习活动中。而同伴对幼儿在学习活动中的影响则是显而易见的。这与蒙特梭利对“纪律”的阐述相关。她提出“当儿童将其注意集中于他感兴趣的，不仅为他提供有益的练习，而且提供错误的控制的某种物体时，纪律就产生了。”这个“纪律”产生来源于儿童的自发需要。如果不是个体幼儿表现的就会是东张西望、漫不经心；而对整个集体来说，教室中呈现的则是一种混乱的状态。

　　有一件事在我研究实践的过程中印象深刻。有一个小年龄的男孩，名叫顾弘毅。有一次他走线之后没有找到自己想做的事，又东看西看起来。过了一会，我发现他目不转睛地盯着陶慧俐，原来陶慧俐正在做“剥橘子”的工作。老师走过去，顾弘毅抬头看了老师一眼后，又低头看着陶慧俐，说：“我也想剥橘子。”老师说：“好的，不过你要等她做完了，得很长时间的。”顾弘毅马上说：“好的。”一直等到陶慧俐剥好橘子，分给同伴吃并整理好用具，大约就有6分钟了。顾弘毅一步也不离开，一直看着陶慧俐的每一个动作。当他剥橘子时，他也学着陶慧俐的动作剥，可是剥完了他一口就吃到肚子里了。这时，正巧旁边的一位老师看到，说：“剥好的橘子可以分开来送给朋友尝尝，你再剥一个吧。”顾弘毅听了，又剥了一个，这次他小心地把橘子一瓣一瓣分开，然后拿着去给朋友吃。当他回来的时候，差不多今天的操作活动也结束了。这次的剥橘子工作从学习到实践，他都认真努力的做着，十分的专心，注意持续的时间约有20分钟。

　　可见，一旦幼儿内心的学习愿望被激发，他表现出的是一种强烈的自制与专注。由最初的克制等待到模仿及至与人分享的行为，都是通过对同伴的观察与模仿而来。同伴是影响幼儿专注力形成的一个因素，反之他也可能成为分散幼儿专注形成的因素。但随着幼儿活动目的性的增强，这种影响可能会逐渐减弱。

　　2、教师对幼儿专注力发展的影响

　　在幼儿专注力发展的过程中，教师的作用也不容忽视。蒙特梭利把教师称作“指导员”，这个思想与我们目前所提出的“关注儿童、追随儿童”的思想十分吻合。“关注每一个儿童的需要”，教师的职责在我看来就是为幼儿创设一个满足幼儿心理需要、求知欲望的环境。在这个场所中，他们能够各取所需，在对各种事物的探索中学习知识、掌握技能，从而积累进一步学习的经验。而在活动中，当孩子找到满足自己需求的东西，一旦真正地投入其中时表现出来就会是一种专注。而当幼儿的注意力集中于某一物体，不停地重复摆弄这件物体时，他的心理处于一种安全、放松的状态。这时，我们没有必要担心他们，要做的就是满足他们的需要，排除他们可能遇到的障碍。

　　在儿童的注意力能够达到这种集中状态之前，教师还必须学会控制自己，以便让孩子的心理自由发展。教师该做的就是不对幼儿所做的工作进行打扰。蒙特梭利认为：作为老师不应该简单地向儿童提供帮助，甚至也不是站在那里不动。在帮助儿童和为儿童提供服务时，他们也必须同时对儿童进行观察，因为儿童注意力的集中是一种非常微妙的现象。在实践中，我也觉得教师在观察时不应该把自己放到台前，也不应该随便向孩子提供帮助。教师应该通过观察了解儿童，了解他的心理发展状况，才能作出正确的判断，提供适时适宜的帮助，换一个角度说就是不对幼儿过多的干预。

　　而教师的情绪也会对幼儿专注形成有一定的影响。如果教师自律能力差，将自己的忧虑和缺乏冷静的烦恼传染给幼儿时，幼儿那天的表现往往也是烦躁不安的。他们会戏耍材料，不正确地使用教具。而教师烦躁地穿行于幼儿间指导时，幼儿往往也东张西望。因此教师必须学会调整自己的情绪，每天呈现给幼儿的都是最好的，那无疑也会促进幼儿在活动中专注的形成。

　　（三）　　总结促进幼儿专注力发展的途径

　　1、　　注重幼儿的个性，与个别化教育相结合

　　《纲要》进一步强调了“每个”幼儿自身发展的个性化，强调了教育应当培养每个幼儿自身发展的特色，并提出了“促进每个幼儿富有个性的发展”的要求。因此，在培养幼儿专注力发展的过程中，教师尤其要注重运用个别化教育的策略。为此，我们设计了幼儿个体学习时的观察记录表，通过对幼儿在个体操作活动中的观察，了解他与环境互动的程度，对材料操作的兴以及进一步他的学习需要，以便教师能够根据幼儿的实际情况予以分析并调整策略。（见附件1）

　　通过这样的记录，我们对每个孩子学习的最近发展区有了一定的把握，对幼儿专注发展的趋势也能有一定的预设，而有目的地实施不同方法，使幼儿学习中专注的程度提高了，更能促进每一个幼儿学习能力的发展。

　　2、　　注重幼儿的需要，与小群体活动相结合

　　幼儿不同的个性及能力也必然使得他们有不同的学习需要，有不同的学习优势。众多的不同也包含着一定程度的共性。教师在实施教育活动的过程中，就要善于运用幼儿之间的不同，使之相对集中，从而形成一个个有着共同目的与需要的小群体。对于小班幼儿来说，在活动中要激发幼儿对学习的兴趣、探索的意识，注重幼儿直接体验的过程。教师必须为幼儿创设一个有利于他们充分自主体验的环境，而这环境是能促进幼儿自主体验与互动的。在以小群体的形式展开实践研究中，根据幼儿的年龄特点，教师预设的活动比较多，且多以“强弱”的搭配模式。这样的小群体中，不同能力的孩子更乐意在与环境的互动中生生互动，从而达到模仿学习，以强带弱的目的。通过能力间的互补，孩子都能在原来的基础上获得相应的提高。（见附件2）

　　3、　　注重幼儿的交流，与集体活动相结合

　　在蒙氏园本化的实践研究中，我们已经取得了这样一个共识：不能因为蒙特梭利教室推崇性和个人发展，就认为蒙特梭利教室里没有社会交往。在幼儿操作活动（即个体学习）中，他们可以与同伴交往合作，观看别人的活动，操作材料时给别人提供帮助，或寻求别人的帮助，甚至可以和别人分享零食，一块儿聊天。而幼儿在这段大量连续的时间内所从事的活动，所积累的经验，都是他个人的。如何把个人的经验化为集体的经验，激发其他同伴去尝试、模仿、创新的兴趣，调动大家学习的积极性，我们感到必须为幼儿搭建一个能够互相交流、互相展示、互相分享的平台。

　　分享活动是幼儿个体充分体验后进行的一个集体交流活动，也是促进幼儿专注力发展的另一个途径。在活动中，幼儿分享的可能是情感态度上的积极体验；可能是动手操作上的新发现；可能是共同认识新事物等等。小班幼儿在分享活动中最乐意把自己的作品成果予以展示，他们会因为教师的肯定与同伴的赞许而获得一种更为积极地情感体验。这种情感驱使他在以后的活动更深入地去探索，获得新经验或是对材料操作的要求更精益求精。有时也因为自己遇到了困难，通过讲述交流，孩子会运用自己的经验相互帮助，解决问题。

　　如：有一次安安在操作中不小心把抓豆子的碗打破了。在分享活动中，大家对着破碗，开始你一言，我一句的讨论“碗是怎么会打破的？”。他们一个个有的皱着眉，有的嘟着嘴，似乎都在责怪安安。结合前不久刚有人也打破了东西的事，老师问：“怎么样做可以不打破东西？”幼儿一下子打开了话匣子，有的说：“要把盘子端平。”有的说：“走路要慢慢的，眼睛看好。”还有的说：“拿得时候腰要弯下来”等等，孩子把自己平时的一些经验都讲述出来，在取放物品的常规上达成了共识，这比教师枯燥的说教要有用得多。而且整个过程，幼儿都是始终在关注着这件事情的发生，积极地参与讨论解决问题，这不也是专注表现的另一个方面么。

　　4、　　注重幼儿的情感，与随机教育相结合

　　专注力是幼儿在学习活动情感的一种体现，有时幼儿微妙的情绪变化会影响到幼儿一天的学习状态。这就需要教师每天观察幼儿来园时的情绪，即时排解疏散幼儿的不良情绪，满足他的情感需要，使他的注意力转移到能促使他能力获得发展的事物中来。

　　记得开学初，班级中最小的顾弘毅手中会一直紧紧拽着个塑料小人，到哪都会带着它，如果掉了还会着急地哭，哀求老师帮他找。有一天，他把小人拽在手心里。当老师在示范小朋友学习“大滴管”工作的时候，发现他似乎对这个很感兴趣，于是也邀请他在一边学习。老师示范操作后问：“谁想第一个来试试？”顾弘毅说：“我来吧，我来吧。”老师说：“可是你手中的小人怎么办呢？”“我把他放在口袋里。”他说。“哎呀，万一又不见了，你会哭的。”教师故意作出为难的表情。顾弘毅一下子闷了。“这样吧，我有个好办法，我们一起把小人藏在一个安全的地方，等一会你想他了再去找他，好吧？”老师说。顾弘毅想了想说：“好吧。”然后他高兴地和老师一起把小人放在木盘子里，就开始工作了。他做了一会儿“大滴管”，又跑去看书等，在那天的操作活动中，他都没有再次想到去拿小人。从此以后，他对小人的依恋少了，对操作材料的兴趣浓了。

　　教师利用幼儿主动学习的情感需要制造了教育契机，使他对“小人”的注意力开始转向幼儿园的活动，转向幼儿园的操作材料。幼儿自发的主动学习的愿望抑制他依恋小人的情绪，满足了学习的需要，继而专注力才能得以发展。

　　（四）　　发现促进幼儿专注力发展的重要条件

　　3岁儿童的认识活动基本上是在行动过程中进行的，看到新奇的事物会主动接近，专注地看看动动，探索其中的奥秘。在实践研究中，我们还发现幼儿的专注力来源于他们对材料操作的兴趣，因此将主题活动的内容渗透在蒙氏操作中，是一种有效的补充的手段，能够激发幼儿自主选择、操作、反复练习、获得成功与满足。然而材料的提供如果不是幼儿需要的，满足他们学习愿望的，幼儿在活动中仍旧不会表现出积极、专注的态度。在实践的过程中，我们在反思与调整中总结了幼儿活动中材料提供的原则：

　　1、　　多样性的材料提供

　　多样性表现在围绕同一教育内容,材料有不同品种,以满足不同幼儿对材料的兴趣。蒙氏的基本教具只有一份，为了满足幼儿的操作需求、学习需要必须增添大量的同一教育目的的延伸教具。比如，幼儿通过蒙氏感官基本教具粉红塔的操作，可以积累从大到小的排序经验。但是在幼儿操作中，他们受经验的，有的能够很快地按教师的示范方法并能有变化，有的只会按照教师的示范来操作，有的还没有达到排序的能力。由于种种原因，他们会逐渐失去对操作粉红塔的兴趣，因此，教师就根据幼儿的主题活动内容，设计了苹果套盒、纽扣对应、吃糖果、吹泡泡等一系列延伸教具，激发孩子操作兴趣的同时，他们也积累有关排序的经验，从而当再一次操作粉红塔时就能够迁移经验。

　　2、多功能性的材料提供

　　多功能性表现在同一操作材料能有不同的操作方法,能让幼儿感知不同的操作经验。材料的使用必须随着幼儿能力的变化而变化，对幼儿不断提出新的操作要求，激发他们的操作兴趣。比如：我们设计“分鸡蛋”的教具，幼儿在分鸡蛋的过程中起初是区分“一个大鸡蛋和许多小鸡蛋”；接着教师调整了材料，出示了一只大母鸡和一只小母鸡，并增添了大鸡蛋的数量，幼儿在操作中学会了大小的匹配；随后教师又增添了一只中母鸡，并增添了新材料——中鸡蛋，幼儿在操作中积累了大、中、小的概念；最后，教师还通过鸡蛋颜色的变化来让幼儿按颜色分鸡蛋……在每一次的调整之后，我们发现孩子对材料的变化是很敏感的，因而操作的兴趣浓厚，在反复的练习、思考中，他们的经验获得了丰富。

　　3、循序性的材料提供

　　循序性表现在围绕同一教育内容，不断发挥其功能，逐渐增加难度，以激发幼儿不断操作材料的兴趣。在心理学上有关注意力的研究早已显示：任何对象如果包含了某种程度的新鲜感或陌生感，都会引起学习者的注意。幼儿一旦意识到新事物与旧有意识内容相类似、相关联时，便会产生兴趣进行学习。最简单的例子便是剪纸的材料提供。幼儿由起初的随意剪纸来达到熟练使用剪刀的目的，逐渐地教师提供了画有直线的纸，幼儿在剪的过程中还需要与视觉的配合，按线条剪下，其中不仅需要有精巧的动作，还必须有一定的专注才能完成。以后，弧线、锯齿线等各种线形的纸条不仅不会让幼儿对剪刀产生厌恶，反而能更加兴致勃勃地去参与，去完成自己最完美的作品。其中幼儿使用剪刀的能力在不断发展，专注力的程度也相应增强。

　　4、生活性的材料提供

　　生活性表现在材料的选择与幼儿的生活经验紧密联系，取于生活，用于生活。蒙特梭利十分推崇给幼儿一个真实的环境，她为幼儿提供的材料都是适合幼儿使用的、自然的材料，通过练习协助幼儿掌握基本的生活技能，为以后的学习打下基础。这个理念与我们在“二期课改”中的一些想法相通，幼儿需要学习的内容就来源于他们的生活经验，通过提升经验逐步增强能力。由于年龄关系，小班幼儿的生活练习内容更多一些。当我们给予他们如玻璃碗、小扫把、衣服夹、切菜刀、水杯等各种现实生活中的材料，我们发现幼儿在使用、练习的过程中会因为材料的生活化、真实性而集中注意小心翼翼地取放，更因为他们模仿的是成人的动作而兴趣盎然，反复地进行练习。同时他们把在材料操作中获得的经验也运用到自己的日常生活中。我们曾经为幼儿提供了一份“扫星星”的工作，幼儿对小扫把的使用非常感兴趣，简单的动作往往会重复数次才觉得满意。有一次，一位孩子在倒豆的时候，把豆子洒在了地上，然而她并不慌张，自己取来了大扫把把地上的豆子都扫了起来。而这个举动对小班幼儿来说是难能可贵的，她已经把“扫星星”的工作与自己的生活联系起来，把在操作中个体学习的经验迁移到自己的生活中，这也显示与生活相关的材料提供能最大限度地激发幼儿去练习的兴趣是有道理的。幼儿在尽力模仿成人动作的需要投入一定的专注才能获得成功。

　　（五）　　形成促进幼儿专注力发展的指导策略

　　幼儿专注力的培养并非是一朝一夕，且与幼儿的个性差异、能力强弱等因素有关。这就需要教师在对幼儿观察了解的基础上采取适宜、适当的指导策略，既能促进全体幼儿的整体发展，又能顾及幼儿的个别差异，促使每个幼儿都能在教师所创设的环境中主动地学习，表现出积极的、专注的学习态度，建构自己的经验体系。

　　²　　多层次的指导策略

　　幼儿的学习是在与环境的相互作用下产生的。一个新的学习环境，幼儿可能会不习惯于它的材料及地面活动规则，而表现出冲动、失去重点。但一旦发现了什么让幼儿着迷的事物，他们就专注于这个事物。环境的创设不仅指人文环境，而且包含物理环境，无论是何种环境都应是适宜的，适合幼儿发展的。它能反应幼儿这个年龄、这个阶段学习的特点，能满足不同幼儿的不同学习需求，是隐含了不同发展层次的。而教师在了解幼儿最近发展区的基础上，需要提供充足的材料，相应在指导上也因人而异。比如，对于积极主动型的幼儿，教师可以在其熟悉基本操作的前提下，引导他尝试更难一些的操作材料，适当的加快他学习的进度，激发他进一步探索的愿望，初步培养他的不断思考的能力，促进其思维的发展。

　　²　　评价性的指导策略

　　在幼儿反复操作、不断探索的过程中，往往更希望自己的努力获得别人的肯定。教师的一句鼓励或是同伴的羡慕目光常常成为幼儿继续主动学习的一个“兴奋剂”。这种评价性的指导策略可以运用在幼儿个体学习的过程中，当幼儿在操作中欣喜地跑来向你展示自己的成果时，教师可以在肯定的同时提出自己的建议、希望，这会成为幼儿继续探索的导火线。如：幼儿在串链子的过程中，会主动地把它当作“项链”来送给你，在佩带的时候常常会由于链子的长短产生问题，幼儿通过一次一次地改进，逐步对于长短的概念有了清楚的了解。同时这个策略也能运用在幼儿集体分享的活动中，尤其是学习中产生矛盾冲突后，孩子的讨论、相互的评价能引起师生、生生之间的互动，这就激发幼儿进一步主动探索、克服困难、验证结果的兴趣。

　　²　　预约的指导策略

　　预约的指导策略主要针对那些在学习活动中选择材料无主张、易跟从的幼儿，他们大多属于“随心所欲型”的幼儿。如果教师一味的坚持幼儿的自主选择，任由他们在教室中游荡，对这些孩子来说是没有发展的，对其他幼儿也是一种干扰。因此，教师必须适当地帮助他们学会选择教具材料，激发他们的操作兴趣。预约可以在幼儿进入活动之前，教师事先与他“约定”好。通过预约，这些孩子在学习中就有所指向，逐渐地学会自己选择熟悉的操作材料，自信也逐步增强。而在活动的过程中，教师也能提醒幼儿，鼓励他大胆选择自己感兴趣的内容，从而提高他对各种材料操作的专注性。

　　四、讨论

　　经过一年的研究和实践，我们从幼儿在学习活动中专注力的发展变化和教师观察指导及科研分析能力提高上看到本课题研究的成效。研究从创设适宜幼儿专注力发展的环境入手，在学习理论到转化为教育实践中找到了较为合适的结合点，较好地解决了一些实际操作中的问题。

　　在此基础上，我们思考以下几个问题：如何进一步后续性地评价幼儿专注力的发展？从哪一个途径着手或是多种途径的结合可以更好地帮助幼儿形成有效地专注力？这些都是我们需要进一步深入研究的。

　　参考资料

　　《上海市学前教育课程指南》 上海中小学课程教材改革委员会办公室

　　上海教育出版社 2002年8月第1版

　　《儿童心理学》 王振宇 主编

　　《认知心理学》 黄希庭 主译

　　《教学原理》 （日）佐藤正夫著 钟启泉 译

　　教育科学出版社 2001年6月第1版

　　《蒙台梭利早期教育法》 （意）玛利亚·蒙台梭利著

　　高潮 薛杰 译 中国发展出版社 2003年7月第1版

　　《有吸收力的心灵》 （意）玛利亚·蒙台梭利著

　　高潮 薛杰 译 中国发展出版社 2003年7月第1版

　　《今日蒙台梭利教育》 约翰·查汀—麦克尼科尔斯（John Chattin-McNichols）

　　中文版发表于《儿童社会化》2000年 第2期

　　《蒙特梭利文萃——育儿生活杂志》 2003年第五期

附件1：

观察记录表

日期_10.29______  幼儿姓名 曹知海__

时间

   当有明确任务时，曹知海能够坚持完成工作，并在过程中显现相当的耐心和专注。但曹知海教容易改变主张，当不能找到自己设想的工作时，就会放弃。

可见，当游牧地有兴趣时，孩子的专注力显现强，而要使他始终专注于工作，在指导中，教师要在孩子尚不具备自主选择能力时，适当为他指定工作，使他不在教室里游荡。

对于曹知海，老师可以进行追踪观察，验证“指定工作”的时效。

在今天的小群体中，不少女孩是平时非常喜欢音乐表演的，在角色游戏中常常选择在“小舞台”中当演员，而一些男孩子基本上是不去的。而今天在活动中男孩与女孩的表现同样积极，甚至哈哈（男）从始至终都非常投入地参与，而以往他却是不善于在集体面前表达的那种孩子。孩子们在活动中都尽情地大胆表现着自己，而且在最后表演展示中，自愿的孩子人数由多到少的过程，使我再一次感受到孩子在活动中互相之间的情绪感染。活动中教师预设的要求基本达到，幼儿的专注时间长（25分钟），参与的积极性高，这些都得益于小群体活动的正确定位：1、情境创设的趣味性，激发了幼儿主动学习的愿望。教师以孩子近期热切关注的“小饭店”为背景，以“买东西”的游戏情节贯穿其中，符合孩子的学习特点。2、不同孩子个性、能力之间的互补，更好地促进每一个幼儿能力的发展。女孩子喜欢律动但大都羞怯表现（如：谢羽洁、王晔欣等），在男孩子主动、大胆的表现中她们也被吸引，从而变得大胆起来。而男孩子通过模仿教师以及女孩子的动作，律动时的动作也变的“优美”起来。