关于作文教学，统编版教材编写专家们一直强调“读写分编，兼顾读写结合”的原则和理念。为了避免以往教材从事实上弱化了作文教学地位的弊端，统编版教材从习作内容编排上就做出了努力，试图构建相对的作文教学体系。

笔者曾经用两张梳理表大致呈现了统编版教材从三到六年级编排的所有习作内容和目标，并进行了粗略的分类。链接如下——

教材编排上做出的努力，能否切实解决作文教学一直以来老大难的问题，既要语文教师对教材习作内容和目标的编排做出进一步的梳理研究，更赖语文教师在梳理研究的基础上，于教学实践中做出多方面的努力。这种努力，不应该是机械地执行教材所呈现的固有序列，而应该是一边实践，一边进行研究和判断，看看教材固有序列是不是有利于学生作文能力和水平一步一个脚印地提高。

温儒敏教授在《“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议》 一文中指出：“部编本”语文教材的编写力图突破既有的模式，在突出综合能力的前提下，注重基本写作方法的引导。写作方法和技能训练的设计编排照顾到教学顺序，让老师能够落实，克服随意性，但也注意到避免应试式的反复操练。写作课的系列，努力做到中心突出简明扼要，有可操作性。

下面，我们就以部编版小学语文教材中三到六年级写人类作文内容和任务编排为例，看看教材是怎样构建写人类作文教学序列的，这样的序列是不是科学合理的，实践中要如何进行创造性落实才是对学生有益的。

先来通过一张表，看看三到六年级写人类作文的内容和目标分别是怎样的——

从表格和教材实际呈现的内容来看，有这样几点的确体现出了序列性和体系化：

第一，充分结合学生的生活经验。八次习作都是以学生熟悉的各种人物为写作对象。从三年级上学期开始，描写的人物对象依次是：同学、身边人、家人、自己、老师、生活中的人、生活中观察到的人、给自己带来温暖的人。其中，同学、家人、自己、老师等描写对象很具体，其他对象也集中在学生生活中熟悉的或接触到的人。这样的写作对象设定，让学生感受到习作就是表现生活的，是富有生活情趣的，是有意思的，写作的对象和内容直接与学生的表达兴趣建立了积极的联系。

第二，注重基本写作方法的引导。每次习作，都有具体的方法引导，例如第一次“猜猜他是谁”，既有表达内容的提示（你选的是谁？他有哪些地方让你印象深刻？选择一两点写下来。），又有示例做具体的写法示范，还有格式提醒、分享建议等。这些既包括如何写的方法引导，还有如何选材和修改的方法指引。

第三，写作要求逐步提高，体现了循序渐进的序列性。这一点可以从上面的表格中窥其大略，从用几句话或一段话写一个人到分别用段话写家长每个人再到用一篇文章写一个人，从用多种角度写一个人的特点到用一两件事表现人物特点，从运用描写人物的基本方法写出人物内心、特点到既表现出人物特点又表达出自己的感情……从三年级到六年级大体上能看出，方法在不断丰富，要求在逐步提高，最后直至综合能力得到提升。

同时，认真分析这八次写人习作，又有这样几点需要教师在实践中做进一步思考和探究：

其一，每学期只有一次写人类习作，在同一学年中的两次，间隔时间相当长（如三年级第一次是上册第一单元，第二次是下册第六单元），如果中间教师不根据学生的学习生活实际灵活安排此类习作，方法和能力是否能形成联系、“循序渐进”、累积提升？虽然这样安排是考虑到习作训练不仅仅只有写人这一个方面，学生作文能力的发展应该是度均衡的、应该将习作与生活和生活需要的方方面面建立起紧密联系，但还是不能忽视某一方面能力的形成是否有持续性的实践保障。

其二，八次写人习作的写作对象是否一定按照教材所给定的？是否可以根据学生学习生活的实际状况和需要灵活安排？毕竟，“猜猜他是谁”，也可以很自然地写一写自己，让同学猜一猜；“漫画”老师，写得畅快，可能学生还想“漫画”家人、同学……

其三，八次习作有四次表达训练要素指向的都是写出人物的“特点”，表述分别是：

写一个身边的人，尝试写出他的特点。（三上）

学习用多种方法写出人物的特点。（四下）

结合具体事例写出人物的特点。（五上）

初步运用描写人物的基本方法，尝试把一个人的特点写具体。（五下）

这样的表述在要求上看不出有层次的区分，有些描述很含糊，如四下。同时，这样的先后顺序安排，是否与学生描写人物的表达能力发展实际状况相吻合，也需要教师在教学实践中进行观察、分析、探究。

语文课程是为学生的母语学习服务的，是为学生的发展服务的，教材在写人类习作内容和任务编排上，是否有利于学生此方面表达方法的不断习得、能力的稳步提升，只有学生实际的获得才是最好的评价。教师要做的，就是在吃透教材的基础上，不盲目拘泥于教材，边实践边思考，边调整边创造，既对学生成长负责，也为教材的使用积累经验。下载本文