对外汉语课堂教学的理论思考
李 泉
课堂教学是对外汉语教学四大环节(总体设计、教材编写、课堂教学和测试)的中心环节,它能够集中体现对外汉语教学的学科性质和特点。对课堂教学活动进行理论上的研究和探讨,对对外汉语教学学科建设和提高课堂教学质量都是十分必要的。本文重点探讨贯穿在整个课堂教学活动中的基本指导思想,或者说教师在课堂教学活动中应遵循的基本原则。对此,崔永华先生(1990)称为“课堂教学意识”,而不叫“课堂教学的基本原则”。我们觉得这两种提法在本质上并无大的区别。但正如崔文所言,“原则”在近些年来讨论外语教学的著述中使用得太多,而“意识”含有“应当时刻清醒、不要忘记”的意思,崔氏认为课堂教学意识在内涵上也与一般所说的“原则”有所不同。我们觉得“课堂教学意识”这一概念的提出是有价值的,本文愿意采用这一说法。崔文重点探讨了语言教师必须建立的三种课堂教学意识,即实践意识、目的意识和效率意识。认为“这是成功的外语课堂教学应当遵循的基本原则。”但是,课堂教学成功的因素是多方面的,既有教师的因素,也有学生的因素。仅就教师方面的因素来看,成功的课堂教学教师应具备的课堂教学意识也应是多方面的。在此,我们愿意做进一步的探讨。
1．课堂教学的学生意识
学生意识包括如下几层意思。(1)要有以学生为主的意识。以学生为主是现代语言教学的总趋势。它要求不仅是课堂教学, 在教材编写、教学大纲的制定、教学目标的设定、教学方法的选择等都应立足于学生、适合于学生。就课堂教学而言, 以学生为主要求课堂教学的一切活动都要服从于学生的真正需要, 一言一行着眼于学生, 并通过学生广泛深入地参与完成教学任务。(2)要真正做到以学生为主, 必须首先认识学生、了解学生、尊重学生。要充分认识到我们的教学对象尽管汉语水平可能不高, 但他们的思维能力、认知能力却一点也不低。明确这一点,教师就不能有任何马虎敷衍的想法, 而必须课下认真备课, 悉心设计好每一个教学环节, 这是取得课堂教学成功的先决条件。有些教师或行外人由于缺乏对学生的正确认识, 误以为学生的汉语水平低而思维能力也差, 于是自觉不自觉地放松对自己的严格要求, 甚至产生“教留学生好对付”的错误想法, 其教学效果自然不会好。事实上, 留学生的汉语表达能力可能不高, 但教师认真不认真、方法好不好, 要不了几次课他们就清清楚楚, 而一旦失去了学生对教师的尊重和信任, 教学效果是难以保证的。其次, 教师要了解学生的汉语水平、学习动机和性格特征, 以便更好地进行课堂教学。此外, 尊重学生还要求教师在课堂上努力创造一种和谐、平等和民主的气氛。绝不能动不动就摆出“私塾先生”的架式, 更不能有意无意地挖苦和讽刺学生。(3)以学生为中心, 强化课堂教学的学生意识, 还要求教师注意观察和分析学生对教师课堂上一言一行的反映, 以便随时调整教学语言、教学环节乃至教学方法。更重要的是, 要时刻不忘留学生学习汉语是为了掌握和使用汉语, 他们不是来“听你讲汉语”的, 要把至少一半以上的时间用到学生语言能力和语言交际能力的训练上。
2．课堂教学的交际意识
语言教学的课堂是师生双边活动的场所, 教学活动应由师生共同完成。课堂上教师时刻要有“调动学生进行语言活动”的意识,这种意识越明确、越强烈,学生的活动机会就可能越多。也就是说, 课堂上教师要有通过听、说、读、写、问、答等多种方式使课堂变成一种交际场所的意识。否则课堂就可能成为教师唱“独角戏”的场所,偏离了语言教学的根本方向。因此,教师要在想方设法使课堂变成一种交际场所、使学生活动起来上下功夫。一堂课如果没有绝大多数学生进行相当程度地“动口”“动手”“动脑”“动耳”等形式的参与, 这堂课就不能算是成功的。从理论上说, 强调教师的课堂交际意识, 是因为第二语言教学的根本目的就是培养学生目的语的交际能力, 而交际能力是在交际和交际训练的过程中逐步获得的。培养和训练学生的交际意识和交际能力是课堂教学的核心任务。课堂上语言知识和文化背景知识的传授是必要的, 但不是教学的根本目的, 而要努力使所传授的知识变成学生的语言能力和语言交际能力。否则, 学生就可能一翻开书就什么都明白, 一合上书就什么都不会。因此, 要充分利用教材所提供的语言环境, 进行足够而有效的课文交际和技能训练, 使学生在对课文内容及有关语言或交际项目理解和记忆的基础上, 能够模仿课文进行交际, 进而能够结合真实情景进行创造性的交际, 从而提高交际和课堂教学的质量。
3．课堂教学语言的意识
教师课堂上要时刻注意使自己的教学用语适度、规范、精要。首先, 由于我们的教学对象还没有或没有完全掌握目的语, 教师课堂所使用的语言应尽量控制在学生所能接受的范围内。这就要求教师要清醒地把握教学对象的汉语水平, 并据此确定课堂教学语言。教师讲解、提问、答疑及组织教学的语言, 都要考虑到学生的接受能力。这一点并不难理解, 但往往被忽视。例如释词时, 教师既不能随心所欲地解释, 如把“漫谈”说成是“慢慢地没有主题的谈话。”又不能照搬词典, 如解释“说亲”是“说媒”的意思。教师必须在保证释义准确性的同时, 对释词所用的词语及言语表达方式做通俗化的处理。这对教师要求很高, 但必须尽量做到, 否则教学效果就很难保证。第二, 教师的课堂语言要规范、确切。教师对学生来说就是一种目的语的言语环境,如果通过教师的教学语言输入给学生的都是些半截子话或不确切的表达方式, 等等, 不仅起不到预期的教学效果, 还会带来消极的影响, 至少是“无效劳动”。第三, 教师的课堂教学语言应尽量精要、有用、得体。要避免罗唆和不必要的重复, 课上所说的话都应有明确的目的和确切的效用。这不仅是省时和减少学生不必要的“语言负担”的需要, 也是建立良好的师生关系的需要。有的课堂用语尽管不能说完全没用, 但用多了成了口头禅, 则不仅是浪费时间, 还会引起学生的不满。例如, 如果老师老是问学生“懂了吗?”“听明白了吗?”有的留学生“感到受不了”, 甚至是反感, 认为教师没有给予他们应有的尊重, 而是把他们当成了“傻瓜”或“小孩子”。因此, 要避免课堂教学语言幼稚化的倾向。可以说, 教学语言的可接受性、规范性和得体性, 是成功的课堂教学应具备的基本条件。有些教师很有学问, 专业基础也很扎实, 但往往教学效果不理想, 学生甚至不喜欢上他的课, 除了教法等方面的原因以外, 缺乏课堂教学的语言意识恐怕是一个重要的原因。
4．课堂教学的课型意识
第二语言教学通行的做法是按听、说、读、写等专项技能分课型教学。这就要求教师对每一种课型, 至少是所教课型的教学目的、教学原则和教学方法等做到心中有数。课型意识要求教师课堂上不能随意性太大, 不能想怎么上就怎么上, 而要上出课型的特色来。如果听力课听了一、二次录音, 然后就是大量的词语讲解、内容复述或口语练习, 就不能算是合格的听力课教学。精读课上成了语言知识或文化背景的讲授课, 无论讲得多么精彩都不能算是合格的精读课。能够很好地把握一门课的课型特点并在课堂教学中体现出来, 是第二语言教师成熟的标志。因此, 在分技能训练、分课型教学的总体设计中, 教师在课堂上要时刻把握本课型的教学目的及技能训练的重点, 否则教学效果是不会理想的。
5．课堂教学的目的意识
崔永华先生(1990)把目的意识分为五个层次: 一、语言课堂教学的根本目的。二、每种课型的目的。三、每堂课的目的。四、课堂上每一个教学环节的目的。五、每一个教学行为的目的。从系统性上来看, 这样划分是合适的。但从重要程度及密切程度来看, 一、二两个层次应该出来, 对此本文从课堂教学的交际意识和课型意识两个角度已有所涉及(见上文)。我们理解的目的意识主要包括崔文所说的后三个层次, 并且概括为每堂课的目的和课堂上每个指令的目的两点。明确每一堂课的教学目的是对教师的基本要求。也即要求教师明确一个或几个要求学生课堂上应掌握的语言项目或语言技能项目, 并就如何引入、讲解和训练做好充分准备, 而且在课堂实施过程中要讲清练透。(“讲清”, 是指讲的要清楚、易于理解, 但话不必多。“练透”是指通过不同角度、不同方式的练习, 使学生真正掌握。) 那种以为课堂上输入多少学生就能掌握多少的想法是很不现实的。见到什么讲什么, 遇到什么练什么, 看起来好像内容很丰富, 实际效果却未必好。因为重点不突出, 讲和练就可能流于形式, 结果学生并没有感到有什么收获或收获不大。其次, 课堂指令要目的明确。课堂操作时每个指令或行为都要有明确的目的。为什么下达某个指令或实施某个教学行为, 想达到什么目的, 不但教师要心中有数, 也要使学生清楚并得到他们的理解和支持。从而使教学活动有序有效, 既节省时间, 又层次清晰、目的明确。值得注意的是, 强调课堂教学要有目的意识, 不仅仅是强调每堂课、每个指令要有明确的目的,更要强调的是所设定的“目标”要符合语言规律、语言教学规律和语言学习规律。
6．课堂教学的敬业意识
教师课堂上应始终保持热情饱满的精神状态, 时时处处体现出对所从事的工作、对学生、对教材、对所教授的语言及文化怀有浓厚的兴趣和极大的热情。教师的这种高度的责任感和敬业精神必然会极大地促进学生的学习热情和课堂参与欲望, 从而创造出一种良好的课堂气氛,收到事半功倍的课堂教学效果。相反, 如果教师在课堂上表现出对工作不投入、对学生不热情,甚至马马虎虎敷衍了事, 不仅会挫伤学生的学习热情, 也会失去学生对教师的尊重和信任, 课堂气氛和教学效果也就可想而知。不仅如此, 还要让学生感到教师是喜欢他们、热爱他们的。为此要尊重学生意见和要求, 耐心解答他们的各种疑难问题, 一视同仁地对待每一位同学, 热情鼓励和扶持他们的学习积极性, 增加他们学好目的语的信心。我们还相信, 教师对教材的态度也会很大程度地影响学生的学习态度。有的教师习惯于一边教一边否定教材, 这是很不明智的。试想, 连教师对教材都不感兴趣, 怎么能指望学生对教材感兴趣, 又怎么能很好地利用教材进行有效的操练。诚然, 有些教材不很理想, 但教师应既用之则维护之, 并设法弥补教材的缺陷和不足。同样, 对教材的内容及其涉及到的有关目的语的社会文化现象, 教师也要有一个正确的态度。一个深爱自己祖国语言和文化的教师必定会受到学生的理解和尊重。应该特别指出的是, 教师不仅要严格要求自己, 也应该在热情地对待学生的同时, 严格地要求学生。一个有较强敬业意识和责任感的教师, 绝不应对学生旷课迟到、不交作业等不良现象不闻不问。更重要的是, 课堂操作中对于要求学生掌握的语言或交际项目等教学内容, 教师要有“不放过每个学生”、“不达目的不罢休”的精神, 使学生感到老师是认真的、严格的。实际上, 合理而严格地要求学生, 不仅是提高教学效率的保证, 也是热爱学生和向学生负责的一种表现, 是会得到学生理解的。相反, 放松对学生的严格要求, 甚至一味地迎合学生, 并不一定真正受到学生的喜欢。
7．搞活课堂的意识
良好而活跃的课堂气氛是课堂教学的理想境界, 是取得最佳教学效果的重要因素。因此,教师要有搞活课堂的意识, 努力创造一种轻松、活泼、生动、有序的课堂氛围。首先, 教学方法要灵活。吕叔湘先生(1991)在谈到语文教学时曾说过:“成功的教师之所以成功, 是因为他把课教活了。如果说一种教学法是一把钥匙, 那么, 在各种教学法上还有一把总钥匙, 它的名字叫做‘活’。”因此, 教师备课和课堂操作要在“活”上下功夫。不会活用任何教法都会变成一些条条框框。一种方法一贯到底, 再好的方法也会因为炒来炒去而失去滋味和新鲜感, 终会使学生感到厌倦而使课堂“活”不起来。其次, 要想方设法激励学生的参与意识。生动活泼的课堂气氛正是学生们所渴望的, 关键在于如何引导和调动学生的参与热情。教师课堂上的举例、启发、讲解力求生动有趣, 有击活性, 一举一动有吸引力, 同时要求能够根据课堂的实际情况随机应变, 这样才有可能激发起学生的参与欲望。当然, 搞活课堂并非说说就能做到, 往往跟教师的自身素质有很大的关系。搞活课堂需要一个教师在长期的教学实践中不断地追求和探索。但是, 有没有搞活课堂的意识, 效果是大不相同的。
8．跨文化教学意识
外语或第二语言教学的最终目的是要使学习者从事跨文化的交际活动。因为学习者母语的社会历史及其文化背景与目的语的社会文化存在着极大的差异, 甚至是完全不同的, 因此,学习者无论从事哪种与目的语有关的交际活动, 都是一种跨文化的交际活动。这就要求外语或第二语言教师必须清楚地认识到自己所从事的是一种跨文化的语言教学。课堂教学不仅要培养学生的交际能力, 更要注意培养学生跨文化的交际能力, 这才是完整的外语或第二语言课堂教学。教师应该对不同文化的民族在思维方式、价值标准、社会习俗、交际习惯等方面的差异或冲突, 特别是与语言的理解和交际有关的文化因素有敏锐的感觉, 并能够在课堂教学中有意识地加以处理和正确地引导。强调教师的跨文化教学意识, 主要是说在语言课堂教学中教师要有揭示和引入与语言及交际密切相关的文化因素的意识。至于哪些文化因素与语言及其交际有直接关系, 目前还没有形成统一的意见。教学中如何介绍文化因素, 介绍到什么程度, 也都还需要教师在教学实践中进行探索和尝试。但是, 培养学生跨文化的交际能力, 教师要树立和强化跨文化教学的意识, 这应该是明确的, 也应该成为课堂教学努力的方向。值得注意的是, 具备跨文化教学的意识, 不仅是为了培养学生准确地掌握和运用语言的需要, 也是创造良好的课堂气氛, 使课堂教学活动本身得以顺利进行的需要。因为师生课堂上的“交际”本身就是一种跨文化的交际, 教师必须了解和熟悉不同国家学生的文化背景和文化心理, 否则连正常的课堂教学活动都可能受到影响。例如, 前面我们在谈到课堂教学的语言意识时曾指出, 教师应该克服某些不良的课堂语言习惯, 如幼稚化的教学用语, 口头禅式的“听懂了吗?”又如, 有的老师出于对学生的关心, 常提醒学生“天气冷了, 你们应该多穿点, 别感冒! ”等等, 对此, 有些自我意识较强的西方学生认为, 老师这样说是把他们当成了孩子或弱智者, 对老师的说法不但不理解, 甚至是很反感。他们认为“学生懂没懂老师应该知道”、“你讲的懂我们就听得懂”、“穿多穿少是我自己的事, 干麻干涉我! ”其实教师并无恶意, 或许还是出于好意, 可有些学生却受不了, 这也许就是交际中的文化差异造成的冲突吧。
9．课堂教学的语用指导意识
主要包括两方面的内容。一是教师要牢固树立对所传授的语言知识进行语用指导的意识。二是课堂上要有纠正学生言语错误的意识。这两个方面实际谈的是一个问题——更好地培养学生正确得体的言语交际能力。就目前课堂教学的实际来看, 许多教师只关心言语的正确性,而有意无意地忽略言语的得体性。因此有必要强化课堂教学的语用指导意识。这就要求教师在讲授某一语言项目或交际项目时, 不能讲讲意思, 举一两个例子或再让学生造一两个句子就算完事, 这最多只能使学生具备某种言语能力(会说), 但不一定具备言语交际能力(根据具体的语言环境恰当地使用)。因此要对语言或交际项目进行使用规则的指导。否则在实际语言环境中学生还是张不开口, 或用得不得体。
关于课堂上是否要纠正学生的言语错误, 有两种截然不同的观点。一种认为课堂上以讲练为主, 不宜过多地纠错, 甚至对学生的言语错误干脆不闻不问, 主要理由是怕打击学生的积极性。另一种看法则认为, 课堂是纠错的最好场所, 教师是最好的“执法”官, 课堂上应有错必纠,因为留学生之间的交际或到目的语社会上的交际, 只要明白大意一般是不会纠正其言语错误的,“纠”也不一定纠到点子上。我们认为正规的课堂教学应该纠正学生的言语错误, 使学生掌握正确的言语知识和得体的交际技能。实际上, 学生的言语错误更能使我们发现教学中的不足, 并可以借此进一步加强语用规律的指导。但是, 何时纠正, 怎么纠正, 是当时纠正还是事后纠正, 是课上纠正还是课下纠正, 则要根据具体情况,包括“犯错误”的学生情况(性格特点、语言能力等)、错误本身的情况(典型不典型、偶发还是常见等)来决定,而不宜一刀切。
10．引导学生掌握正确的学习策略的意识
教师在知识传授和技能训练的同时, 应该有意识地培养和引导学生掌握正确的学习策略和学习方法。学生是语言习得的内因, 他们的学习动机、性格特征、学习策略和风格直接影响他们的学习效率。教师是学生语言习得过程中的外因, 再好的老师、再好的教法必须也只有通过内因才能发挥更好的作用。同时, 再努力的学生也只有通过合适的学习方法才能取得理想的学习效果, 反之, 由于采取的学习策略和方法不当, 即使学习动力很强, 效果却未必理想。从目前外语和第二语言教学的实际来看, 以往我们只注重怎么教, 而忽视了怎么学。这种现象应该得到尽快扭转, 以适应现代语言教学和语言习得的需要。注重对学生学习过程的分析和研究, 有意识地培养学生掌握正确的学习策略和方法, 是提高课堂教学效率的重要途径。例如, 从课堂教学的实践来看, 不少老师都遇到过这样一些现象:
(1) 有的学生上课也来, 但课堂上的表现马马虎虎; 作业也交, 但做得不甚认真。——分析起来看, 恐怕主要是学习目标不明确、学习干劲不足。对此, 教师除了课上严格要求以外, 课下要做学生的“思想工作”, 帮助他们明确学习目标, 肯定他们已有的成绩, 指出他们的不足和改进措施。真诚地帮助和善意的批评是能够得到理解和回报的, 也许因此会使这样的学生从学习的平庸生成为优等生。因为改变一种学习心态, 就会改变一种做法。比之于学习方法, 学习动力更为重要。
(2) 有的学生不愿意预习, 不注意复习, 更不喜欢背诵。——预习和复习是符合语言学习规律的。预习和不预习课堂学习效果显然不同; 复习不仅是进一步理想和记忆的需要, 也是同遗忘做斗争的过程。教师要明确要求学生预习和复习, 并通过提问和测试等手段进行检查, 以引导学生掌握这两种必要的学习策略。背诵是我国古老的学习方法, 它的好处对于中国教师来说无需过多地论证。只是有些西方学生不习惯甚至反对背诵, 教师可以给他们讲清道理, 告诉他们背下来的东西不仅能够保持长久记忆, 还可以熟能生巧; 反之, 由于没有牢固地装进大脑,时间一长就可能还给书本或老师。因此要引导学生背诵, 并教给他们一些背的方法。从实际来看, 对于留学生来说不大可能篇篇背诵、人人背诵, 但至少可以要求他们读得滚瓜烂熟, 能做到这一点便可以极大地提高学习质量和效率。
如此等等,还可以举出诸如: (3) 有的学生习惯课上翻词典而不愿问老师。(4) 有的学生以为学好语法就等于掌握了语言, 无论什么课都死抠语法。(5) 有的学生课上总是不愿意积极回答问题, 也从不主动提出问题。(6) 有的学生在目的语社会上学到什么就不分对象不分场合地使用。(7) 有的学生总是抱怨教材没有意思, 等等。教师在这些方面应给予正确的引导。同时对课堂上不怕失面子、敢于参与, 能够适当地做些课堂笔记等可取的学习策略和方法予以鼓励和肯定。此外, 教师还应该引导和培养学生建立不同课型的学习策略和方法。特别是在一种课型教学的初始阶段, 教师首先应跟学生明确本课型的教学目的和基本的教学方法, 同时对学生的学习策略和学习方法提出合理可行的建议, 这样有可能使课堂教学顺利有效地进行下去, 并取得最佳的教学效果。总之,在帮助学生掌握正确的学习策略和有效的学习方法方面, 教师应该也完全有可能大有作为。
11．课堂教学的时效意识
就是教师要有最大限度地提高每一节课教学效率的意识。提高时效是课堂教学的根本要求, 前面谈到的各种课堂教学意识都是为这个目的服务的, 因此, 强化其他各种教学意识都能起到提高课堂教学时效的作用。就强化时效意识本身来说,(1)课堂操作应环节清楚、结构紧凑。不能主次不分, 更不能在一个环节上无休止地纠缠下去。(2)指令简洁明确,力求避免低效训练。崔永华先生(1990)举过这样一个例子, 教师用四五十个音节描述一个情景, 为了引出学生说出一个词。从时效上来看, 这显然是一种低效交际。无怪乎崔先生问这“到底是练老师还是练学生?”(3)避免课堂上的随意性。有的教师往往在一些枝节问题或尽管很重要, 但不是本课型或本堂课所要完成的内容上花费大量的时间, 造成课堂效率不高。例如,有位教师为了让学生更正一处拼音印刷错误竟用了6分钟。因为他不但由此大谈了一番教材的质量问题, 还谈了他最近买了件电器所存在的质量问题。又如, 在一次听力课上,有学生问老师“不行”在这儿可不可以换成“不成”。于是,老师先是热情地告诉学生“不成”是北京话, 然后又介绍了几个北京话词语, 接着又描述了三个“不成”使用的场景(实际上是造了三个句子),结果用去了10分钟。看来,教师课堂上要经常提醒自己不要“跑题”。
12．[结语]吕必松先生(1995)指出“没有理论研究的语言教学只能是盲目的语言教学,不可能成为科学的语言教学。”的确, 教师有无明确的课堂教学意识, 有什么样的教学意识(观念) 直接影响课堂教学活动及其效果。本文在前人研究的基础上探讨了教师课堂教学应具备的十一种意识, 并认为强化这些意识将有助课堂教学效率的提高。当然没有理由认为教师应有的课堂教学意识就仅限于这些。同时,“意识”总归是意识, 要在实践中付诸实施, 并完美地融汇到课堂教学中, 实非易事, 更非一日之功, 其中既有科学性, 又有艺术性。课堂教学的研究和探索是一个永恒的课题。下载本文
