布鲁纳（J.S.Bruner）最为知名的一本书是1960年出版的《教学过程》。
一、认知生长和表征理论
布鲁纳十分重视生长的问题，他常常把智慧生长与认知生长作为同义语，把他们看作是形成表征系统的过程。他认为，智慧生长的主要目的，是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。因此，探讨智慧生长的一个最有用的概念是表征或表征系统。布鲁纳的这个模式的观念是在许多方面与皮亚杰的“内部结构”的观念相似的。我们在看布鲁纳和皮亚杰的著作中常常遇到“认知结构”、“模式”、“内部模式”“内部结构”、“图式”、“编码系统”、“再现表象”等概念。实际上基本上是一个意思，都是外部信息进入主体以后新信息藉以加工的依据。
表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，经历了三种表征系统的阶段。
（一）动作性表征（又称表演式再现表象）
这一阶段大致相当于皮亚杰的感觉运动阶段，在这个阶段儿童通过作用于事物而学习表征它们。以后能通过合适的动作反应再现过去的事物。在他们最初生长的几年中要解决这样一些问题，如怎样爬、走路、玩玩具，一般地利用身体影响周围环境。在这个时期，儿童通过做和通过看别人做什么而学习。告诉他怎么做，只有在儿童也能做出这个动作并看到别人也做出来时才有帮助。这个阶段，动作将从内部再得到再现（这就是所谓再现表象的意思）。
（二）映象性表征（又称肖像式再现表象）。
这相当于皮亚杰的前运算阶段的早期， 儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物，在这点上，他们能记住过去发生了的事件并能根据可能再发生的事的想象力（远见）去想象。这些表象之对于所却觉的事物，很像照片与现实。因为照片是与现实的经验非常紧密地联系在一起的。
（三）符号性表征（又称象征性再现表象）。
这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期以及一直到以后的年代。这时儿童能够通过符号再现他们的世界。这里最重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的复制，而可以是抽象的、有间接性和任意性的。由于这些抽象的符号，人们最终能假设他们从来没有经历过的有关人、地方、事情以及可能性。
在这三个系统的发展中，语言是很重要的。因为，当一个年轻人达到布鲁纳所称的第三阶段时，并不意味着认知发展就停止了，它只是意味着这个人具备了进一步理解世界所需要的基本的工具。这个基本工具就是语言。通过语言，人们能为将来计划，能从其他人的行为中抽象出意义和打算，并能与别人交流，从而知道不同的时代、世界和观念。布鲁纳和皮亚杰二人都同意说，年幼儿童不能同时保持对几件事件的注意，而按照布鲁纳的看法（1966），更高级的认知发展标记就是能在同一时间内注意和考虑到几种不同的事件。这同样与皮亚杰有相似处，特别是与其形式运算阶段有相似性，但是对布鲁纳来讲这不是一个新的内部结构，而是由于语言使这种高级思维方式成为可能。
对教师来讲，也许布鲁纳的认知发展理论最重要的，还在于他相信当人们达到符号性再现表象阶段时，仍然极大地利用动作性和映象性再现表象，特别是当他们研究某种新事物时。比如当你刚开始学给一个照像机装卷时，可能你必须做几次，一直到你对这个过程有一个很好的心理的再现表象时为止。如果这样，你就可能利用你的动作性再现表象。或许你也研究了图解，这样的话你就利用了映象性的再现表象。对教师来讲，这样的信息是十分明显的：主动和视觉的再现表象，在课堂中研究某些新东西时是十分有帮助的。
二、类别及其编码系统
布鲁纳认为，人类世界是由大量的可辨别的不同的物体、事件和人物组成的。人类是由于具有归类的能力，才不被周围环境的复杂性所压垮。举例来说，当我们看到前面一位留着披肩发穿着花格衣服的人时，我们所得到的远比我们看到的要多，我们可以推断这人是位女子，她有两只手、两条腿等等。然而，我们不可能直接知觉到这些。所以，我们必须超越所给的信息。我们先决定这是一位女子，然后根据女子这一类别，作出推断。用布鲁纳自己的话说，人类在适应环境时，是“分别对待各种相同的事物，对周围的各种物体、事件和人物进行分类，并根据这一类别的成员关系而不是它们的独特性对它们作出反应”。这意味着，人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别。因此，布鲁纳的论点是：人们同周围世界的所有相互作用都涉及对与现有类别有关的刺激输入进行分类。如果刺激输入与人们已有的类别全然无关，那么，它们是很难被加工的。换言之，人们不大可能知觉全新的刺激输入。
布鲁纳进一步认为，人们如果要超越直接的感觉材料，那么，所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且，还要根据其他相关的类别作出推理，这些相关的类别就构成了编码系统，所谓编码系统，就是“一组相互关联的、非具体性的类别”。
编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出有层次结构的安排，较高级的类别比较一般些，较低级的类别比较具体些，如：
食物
水果 蔬菜 肉类
苹果 香蕉 桔子 青菜 萝卜 土豆 猪肉 羊肉 牛肉
图5.3 编码系统图示
编码系统是人们对环境信息加以分组和组合的方式，它们是不断变化和重组的。在研究学习时，最重要的事情是要系统地了解学生已有的编码系统。在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，是一个人把同类的事物联系起来，并把它们连结成赋予它们意义的结构，为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的，但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。
布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程”。第一是新知识的获得。他说：“新知识，往往同一个人以前模模糊糊地或清清楚楚地知道的知识相违背，或者是它的一种替代”。也可以是先前知识的重新提炼。虽然有时可能发生某种“性”的突然的变化，但是布鲁纳描述学习不是那么突然，而是一个渐进的过程。
其次，学习涉及到知识的转换，通过转化，把信息转化为各种不同方式使之超出它们最初所给的事实，从而学到更多的知识。
学习的第三个方面是评价：要核对一下我们处理知识的方法是不是适合于这个任务，概括得是否适当。他指出教师在帮助学生进行评价中常常具有决定性作用。
在学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或
一个事件）总是涉及到获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
三、关于学习和教学的基本原则
《教育过程》一书虽然是美国一次重要教育会议的总结，每一个主题代表一个组的共同意见，但正如布鲁纳说的，这些题目特别反映了他自己的教育观点。
（一）知识结构的重要性
布鲁纳认为，掌握事物的结构，就是以使许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单说，学习知识结构就是学习事物是怎样相互关联的。他说“不论我们选教什么学科，务必使学生理解各门学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，它有助于解决学生在课外所遇到的问题和事件，或者在日后训练中所遇到的问题。”“经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。”他指出，要帮助学生了解那些看来似乎是无关的新的事实是相互有关的，而且与他己有的知识也是有关的。
他的知识结构也就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。
布鲁纳还从以下四方面论述了学习学科的基本结构的必要性。
１．懂得基本原理使得学科更容易理解。他举了物理学、数学学习中的例子，然后指出不仅在物理、数学中是这样，而且社会学科和文学中也完全是这样。学科的基本原理弄懂了，其他特殊课题就能解决好。
２．从人类的记忆看，他说“除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。详细的资料是靠表达它的简化方式来保存在记忆里的。学习普遍的或基本的原理的目的，就在于保持记忆不会全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的时候把一件件事情重新构思起来。高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具。” “获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。一串不连贯的论据在记忆中仅有短促得可怜的寿命。”
３．领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。他认为，理解更基本的原理和结构的意义就在于，把事物作为更普遍的事情的特例去理解，不仅学习特定的事物，还学习适合于理解可能遇见的其他类似事物的模式。这模式就是迁移的基础，它能进一步激发智慧。
４．对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。他主张一门课程在它的教学进展中，应反复地回到这些基本观念，直到学生掌握了与这些观念相伴随的完全形式的体系为止。
（二）学习的准备性
布鲁纳认为，我们的学校过去以过分困难为理由，把许多重要学科的教学推迟。这里他提出了这样一个命题：任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。这里中心的意思就是任何学科的最最基本的观念是既简单又强有力的。他主张要向儿童提供挑战性但是合适的机会使其发展步步向前。这可引导智慧发展。他举了各门学科的基本概念可以用儿童能接受的方式，通过儿童自己能触摸的材料来进行学习。
（三）在教育过程中直觉思维的价值
在日常教学中一般都注重培养分析思维，即以一次前进一步，以仔细的规定好的演绎推或归纳推理为其特征，步骤明显，常常能由思维者向别人作适当的报道。而直觉思维则与分析思维不同，它是以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，多少需要以后用比较分析的方法，不论演绎法或归纳法，重新检验所作的结论。
布鲁纳认为直觉思维、预感的训练，是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征。他说“机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速地作出的试验性结论，这些是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富，我们应该领导学校儿童掌握这种天赋”，他也指出了鼓励“猜想”在培养直觉思维中的重要性。而我们日常学校中这些都是受到忽视的。而且经常不鼓励“猜”，老师评定也是评安全而无创造性的回答。当然要承认这些“猜测”“直觉思维”有错的时候，如何做到有效还有待于去研究。
（四）学习动机
他强调学习是一个主动的过程，学习的最初刺激乃是对于所学材料的兴趣。即主要是内在动机，而不是诸如等级、奖赏、竞争之类的外来目标。然而怎样能激起对学习本身的兴趣的问题，却是值得考虑的。因此应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣。后来在许多文章中他主张，能激起学生动机的教育经验是，要使学习者主动地参加到学习中去、并且从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界，按照布鲁纳的意见，发现学习的经验是这一类学习体验最好的例证。下面一个题目我们就要专门论述发现学习的问题。
布鲁纳的学习观点、教学论内容也是不少的，有些是与皮亚杰、格式塔学派类似的，如他也同意同化、顺应等过程，同意学习是个主动的建构过程等等。这里就不多分析了。
四、提倡发现学习
布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。布鲁纳认为，教育工作者的任务是，把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式，例如，他根儿童踩翘翘板的经验，设计了一个天平，让儿童调节砝码的数量和砝码离支点的距离，以此让儿童发现学习乘法的交换律，如３×６=６×３。他先让儿童动手，然后使用想象，最后用字来表示。
布鲁纳在1966年出版的《教学论》中指出发现学习有以下四点作用：①提高智力的潜力，学习者自己提出解决问题的探索模型，学习如何对信息进行转换和组织，使他能超越于这信息。②使外部奖赏向内部动机转移。布鲁纳认为通过发现例子之间的关系而学习一个概念或原则，比起给予学习者这一概念或原则的分析性的描述来，更能激发学生从学习过程中得到较大的满足。③学会将来作出发现的最优方法和策略。如果某人具有有效发现过程的实践，他就能最好地学到如何去发现新的信息。④帮助信息的保持和检索。他说“按照一个人自己的兴趣和认知结构组织起来的材料就是最有希望在记忆中“自由出入”的材料。下载本文
