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来源：《文学教育下半月》2015年第09期
内容摘要：小学作文教学设置了低段“写话”、中高段“习作”两个阶段性目标。低段“写话”是中段“习作”的基础，中段“习作”是低段“写话”的延续、提升，两个阶段的教学目标、方法、内容等存在着明显差异，低、中学段的习作教学频频出现严重的脱节现象。本文以中低两个学段作文教学的衔接为研究对象，从课程标准、教材编写、教学研讨、评价标准等视角，深入分析“脱节”原因，并提出相应的“衔接”对策。
关键词：学段 写话 习作 教学 衔接
小学生习作能力的提升是一个由易到难、循序渐进的过程，低段写话和中段习作教学的指导思想、教学目标、习作内容、评价要求等存在较大差异，两个学段存在严重的脱节现象。因此，抓好低段写话与中段习作的教学衔接，是提高小学习作教学质量的关键。
一、背景与问题
低段学生不爱写、没话写及中段学生怕写作文、抵触作文的现象十分普遍。突出表现为：
（一）不善于留心观察。观察是获取作文题材的重要路径。课程标准对低、中段学生的要求分别是“留心周围事物”和“观察周围世界”。小学生阅历浅，活动空间狭小，生活相对平淡，缺乏“留心”、“观察”的机会、情境，观察能力得不到有效的训练，觉得“没什么好写”、“没东西可写”、“不会写”，难以形成“生活经验的词语化”。难得一现的“窗户外的动静”往往立即被教师提醒“上课要专心”;课间嬉闹被认为是“没有意义的事情”，得不到教师、家长的积极肯定和正确引导，逐渐失去了写话的兴趣和信心。
（二）不善于书面表达。书面表达必须通过组织语言文字符号来表情达意。课程标准对第一学段学生写话要求是“对写话有兴趣”，第二学段是“乐于书面表达”。如果低段学生从识字组词到连词成句的训练过程短、不扎实，进入中年级后需要连句成段、连段成篇时，就有畏难情绪，不善于习作，更谈不上“乐于书面表达”。
（三）不善于掌握文体。低段教学要求学生“写自己想说的话、写想象中的事物”，“学会使用逗号、句号、问号、感叹号”，对记叙、说明、诗歌等形式均不作具体要求，对文体重视不够、训练不足，缺少铺垫、训练，中段习作要求则明显提高，学生很难达到“自主表达”、“自由表达”、“不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”的目标。
（四）不善于实际运用。语言是最重要的交际工具，学生习作的主要目的是学会用书面语言进行交流。语文课程标准强调要重视语言的实际运用，但对实际教学任务的安排不具体，虽然对中段提出“能用简短书信、便条进行交流”的写作要求，但有些教师认为应用文枯燥乏味，没有让学生得到有效训练，乃至出现中学生、大学生都不会写请假条、借条、留言条等现象。
（五）不善于修改习作。修改习作是提高学生习作能力的重要途径。鲁迅在回应“创作要怎样才会好”的问题时强调：“写完后至少看两遍，竭力把可有可无的字、句、段删去，毫不可惜。”修改是贯穿于写话和习作整个过程的，并无明显的学段界限。《语文课程标准》没有对低段修改习作提出明确要求，仅在中段要求 “学习修改习作中有明显错误的词句”，使得学生习作缺少了修改完善的过程。
二、内涵解读与研究意义
（一）相关概念的界定。按照现代汉语词典的定义，所谓“衔接”指的是“事物相连接”，用某个物体把两个分开的物体连接起来。本文所研讨的是在小学分阶段实施作文教学过程中，找到“写话”教学与“习作”教学之间存在的“脱节”问题，综合分析原因，找出解决办法，搭建连接桥梁，从而形成循序渐进的整体，解决学生不爱写、不会写、不敢写等问题。
（二）课题研究的意义。写作是运用语言文字进行表达和交流的主要方式，是学生认识世界、认识自我、进行创造性表达的过程。比较低段写话与中段习作教学重心，“写话”重心落在“话”上，中段则落在“文”上。“话”的表达结构可以更松散、不拘形式;而诉诸于文则必须遵循一定的语言文字规则及章法。因此，写话教学与习作教学存在着明显的区别。针对当前小学中低段习作教学存在的脱节现象展开研究是非常必要的。
三、现状调查及问题分析
（一）从课程标准看。《语文课程标准》规定低段写话到中段习作的相关目标任务，对习作兴趣、观察、习作题材、内容形式、速度及书写等提出方向性、整体性指导。《语文课程标准》的要求是从低段“对写话有兴趣”到中段“乐于书面表达”，中间缺乏实质性训练点，学生难以适应这个跨度，对习作由开始的“憧憬”变成畏难、抵触。
（二）从教材编排看。现行低年级教材缺乏明确的习作教学训练点，只在二年级第二学期个别单元练习中编排少量书面表达练习，如贺卡上的一句祝贺语、看图写几句话等。这种“写话”练习目标，内容固定，要求不高，易于掌握。但三年级教材要求学生写“作文”，有看图作文、想象作文，有写人、记事、状物、写景，几乎包罗小学全部文体，给学生习作带来很大挑战。
（三）从教学实践看。低年级语文课以字词教学为主，低段要求学生认识1600—1800个字，会写800—1000个字，庞大的识字教学量使教师只能把重心放在字词教学，未能给写话安排充足的教学时数。很多学校实行小循环教学，往往导致接手教师对学生的基础不了解，高估学生写作能力。
（四）从评价环节看。抓习作没有像抓字词句教学那样有立竿见影的效果，且习作在考试中所占分值不大，教师惰于布置习作，或疏于指导、指导不到位，更缺乏评价激励措施，导致学生不爱写、不愿写、不想写自己的所见、所闻，不敢表达内心真实、丰富的情感。
（五）从指导方法看。为降低习作难度，教师往往选择一个主题指导全班学生，结果收上来的习作就变成了“同一主题，同一内容，同一写法”，缺乏个性化的习作指导，致使习作学习不得要领，流水帐写法等问题突出，学生习作的基本能力较差。
（六）从写作源泉看。叶圣陶指出，语文是“生活中的一种必要工具”。 习作教学的生活性和实践性是不言而喻的，然而繁重的学习任务和考试压力，让学生无暇留心、观察、感受丰富多彩的生活，缺乏习作源泉，缺乏表达的冲动和欲望，使其习作缺乏鲜活的内容，生动的气息。
四、低段“写话”与中段“习作”衔接的策略
（一）合理设置低中段“最近发展区”。学习借鉴前苏联教育家维果茨基“最近发展区理论”，深入学习研究课程标准、教材和学情，尤其要研究授课班级内大多数学生所处习作水平，合理确定“最近发展区”的“上下限”，拿捏好上下限的“平衡度”。在上下限之间，制定详细阶段性习作教学目标，渐次挖掘习作潜力，引导鼓励学生加强训练，不断提高习作水平，实现低中段的顺利衔接。具体可按“由听到写——由看到说——由说到写”三阶段来组织教学。
（二）适度调整中段写作要求。刘勰《文心雕龙》曰：“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。”习作学习是从字、词、短语、句子到段落、篇章循序渐进的过程。要正视低段学生写话训练不足、能力不够的实际，合理借鉴课程大纲“写出内容比较具体的片段”的要求，对《课程标准》的阶段目标和内容的实施作出适当的调整。采用长期以来行之有效的“字→词→句→段→篇”训练方法，鼓励学生以写话、写片段、写简要应用文等来表现自己的见闻、感受和想象，并根据表达需要，正确使用标点符号。
（三）适当加强低段写话训练。针对教材写话训练点不足的问题，强化两个方面的写话练习。一是融入生活的内容。将《标准》提出的“写自己觉得新奇有趣或印象最深、最感动的内容”中段目标引入低段。鼓励学生将自己的体验、感受写下来。二是培养学生的习作兴趣。发挥看图写话在低中学段的衔接作用，按照“仔细看图想合理，找对事情说具体，四个要素不能少，认真写来勤查找”的思路，指导学生多看多思考。选择一些主题较为集中、观点鲜明、贴近学生生活实际的组图，让学生思考图片主题，把握命题意图，为中段学习命题作文打好基础。
（四）活用教材强化习作训练。叶圣陶指出：“教材无非是个例子，凭这个例子，要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技巧。”编入教材的课文文质兼美，字字珠玑，可作为学生学习模仿的优秀蓝本。教师要充分用好插图及课文，对学生进行拓展式的习作训练。对单幅图的观察，采用先中心后四周或先四周后中心、由近及远或由远及近、由上而下或由下而上、由表及里或由里及表、先局部后整体或先整体后局部等顺序，引导学生观图作文。对多幅图，按图顺序对图中人、物、景、事进行比较，搞清事物之间的联系及事情的发展过程，全面理解画面内容。
（五）加强应用文的学习训练。应用文是培养学生严谨规范的语言习惯和清晰的文体意识的重要载体。要增强应用文写作信心，为低中段的顺利过渡铺路搭桥。指导学生学写寻物启示、留言条、班级公约、教师节贺词、新年贺词等等，让学生感受到习作的用处，提高作文的综合运用能力。
（六）提升收集、整理、运用信息的能力。苏轼《杂说送张琥》提出“博观而约取，厚积而薄发”的为学之道。习作的精髓在于积累厚实的素材，丰富人生体验。但现代社会信息量大，指导学生通过收集、整理信息来间接观察、了解社会生活，以增长见识、丰富阅历。
（七）转变习作批改和评价方式。张中行在《作文杂谈》说：“多动笔与少动笔之间，或说精批细改与有重点、有针对的批改之间，我是舍前者而取后者。”可以将《标准》“学习修改习作中有明显错误的词句”、“正确使用冒号、引号等标点符号”等中段习作教学的目标任务，适当引入低段的实际教学过程中。充分调动学生的主观能动性，参与作文的修改和评价过程，进行“二次写作”，养成自主习作、自己修改的习惯。
（作者单位：福建龙溪师范学校附属小学）下载本文
